Результаты работы 2002 – 2004 гг. по проекту

«Ассоциативный словарь современных школьников (создание и

социолингвистическое исследование)»

(поддержан РГНФ, грант № 02-04-00020а)

 

Результаты работы 2002 – 2004 гг. по проекту существенны в пяти отношениях:

1)      сбор уникальной информации в ходе свободных ассоциативных экспериментов с современными школьниками;

2)      создание Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области и реализация словаря в виде Access-приложения (АСШС);

3)      разработка теоретических основ Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области как источника данных о состоянии речи и речевом сознании современных школьников;

4)      социолингвистические исследования речевого сознания школьников;

5)      введение полученных результатов в научный оборот, доведение  до сведения научной общественности.

 

1. Сбор уникальной информации в ходе свободных ассоциативных экспериментов с современными школьниками

За три года работы по поддержанному РГНФ исследовательскому проекту № 02-04-00020а проведены свободные ассоциативные эксперименты с 7 500 испытуемыми.

Впервые в России и, насколько нам известно, впервые в мировой практике благодаря поддержке РГНФ собраны по единой программе ассоциативные реакции школьников всех классов на русские лексические стимулы. Общий объем зафиксированного материала превышает 225 000 реакций. Из них в электронной базе данных уже представлено к настоящему моменту 210 000 реакций, 6 854 анкеты. Проект предполагает продолжение исследований и в последующие годы, поэтому сбор материала и  перенесение его в электронную базу данных продолжается.

При вводе данных в базу исправляются орфографические ошибки, допущенные школьниками в анкетах (например, пара «дорога → освальд» заменяется на «дорога → асфальт»), однако основной массив рукописных анкет, собственноручно заполненных школьниками, сохраняется в виде архива АСШС и может быть впоследствии использован для самых разных целей, в том числе – выходящих за пределы задач, предусмотренных АСШС, в частности -  для изучения развития навыков правописания, для оценки «свободной» орфографии школьников и др.

Ассоциативный материал собран  в областном центре, г. Саратове, и в 23 других населенных пунктах  Саратовской области:

в районных центрах: Энгельс, Балаково, Вольск, Пугачев, Ершов, Степное, Новоузенск,

в селах Энгельсского, Воскресенского, Советского, Базарно-Карабулакского, Татищевского, Краснопартизанского, Красноармейского и др. районов области.

В электронной базе словаря на 1 ноября 2004 г. представлены следующие массивы анкет:

3561 анкета школьников Саратова,

1366 анкет школьников крупных районных центров (с населением от 50 до 100 тыс. чел.),

1977 анкет школьников небольших (менее 15 тыс. населения) поселков и сел Саратовской области.

 

В материалах представлены анкеты:

1946 анкет школьников  1 – 4 классов;

1647 анкет школьников  5 – 6 классов;

1509 анкет школьников  7 – 8 классов;

1752 анкеты школьников  9 – 11 классов.

 

Мальчиками заполнено 3245 анкет.

Девочками заполнено 3609 анкет.

 

Соотношение в материале анкет мальчиков и девочек отражает реальное распределение школьников по полу в обследованных школах и классах.

В базе данных представлена также информация о типах школ, в которых проводились конкретные эксперименты (средняя школа, гимназия, лицей) и о датах проведения экспериментов.

Характер ассоциативного материала, получаемого в экспериментах, его качество и сопоставимость с данными других исследований, как известно, в значительной степени зависят от подбора стимулов. Основной список стимулов АСШС содержит 1151 слово. При формировании списка стимулов учитывались многие параметры: вхождение слова в ядро русской лексики, частотность в речи, наличие соответствующих стимулов в других ассоциативных словарях и др. Высокочастотная лексика (она отобрана по материалам работ [Частотный словарь 1977; Лексические минимумы 1985: 25-63]) составляет основу корпуса стимулов АСШС – 63,5 % его состава. Около 90 %  из стимулов АСШС имеются в  списке стимулов РАС [Русский ассоциативный словарь 1994-1998]. В корпус стимулов АСШС включены все 108 русских слов-стимулов двуязычного русско-испанского словаря ассоциативных норм  [Санчес Пуиг, Караулов, Черкасова 2001], 151 слово из списка стимулов словаря ассоциативных норм под ред. А.А. Леонтьева [САН 1977], почти полностью повторены стимулы детских ассоциативных словарей: 69 из 70 стимулов пермского ассоциативного словаря младших школьников [Береснева, Дубровская, Овчинникова 1995], 16 из 18 стимулов архангельского словаря дошкольников Т.В. Соколовой [Соколова 1996]. В стимульном ряду представлены все части речи; имеется не только нейтральная, межстилевая лексика, но и лексика с экспрессивно-стилистической отмеченностью, разговорно-сниженная, жаргонная и др. К ноябрю 2004 г. в базе данных АСШС представлен материал, получаемый с использованием 846 стимулов.

Хотя количество испытуемых, давших реакции на одни и те же стимулы, неодинаково, материал обеспечивает выборки и сопоставления по многим параметрам (см. разделы 2 и 4).

Параллельно с проведением массовых ассоциативных экспериментов в рамках проекта создавались индивидуальные ассоциативные словари. Их особенность состоит в том, что эксперименты для них проводятся многократно с одними и теми же испытуемыми  через определенные промежутки времени, а количество стимулов значительно увеличивается в сравнении с количеством стимулов в массовых экспериментах. В качестве испытуемых выступали два мальчика и три девочки 9-11, 13 и 16 лет. Индивидуальные ассоциативные словари позволяют точнее следить за  развитием речевой компетенции испытуемого и за изменениями его речевого сознания. Каждый из индивидуальных словарей школьников представлен в виде комплекса, включающего:

прямой словарь, упорядоченный по алфавиту стимулов, ассоциативная статья которого включает одну пару «стимул – реакция»;

обратного словаря, упорядоченного по алфавиту реакций;

частотного словаря словоформ,

частотного словаря лексем,

алфавитного словаря словоформ,

алфавитного словаря лексем

и др.

 

Анализ разброса реакций в анкетах, полученных от различных групп школьников Саратовской области, позволяет утверждать, что собранный материал в целом достаточно репрезентативен, на его основе могут делаться обоснованные выводы о характере речи и о речевом сознании современных школьников России. Полученные выборки хорошо представляют исследуемую совокупность в целом (генеральную совокупность), и наблюдения, сделанные на материале ассоциативных реакций саратовских школьников, с достаточным основанием можно  экстраполировать на область речевого сознания русских школьников рубежа 20 – 21 веков. Это положение находит дополнительное подтверждение при сопоставлении материала АСШС по средней возрастной группе школьников (13-15 лет) с опубликованными в 2004 г. Е.Н. Гуц результатами свободных ассоциативных экспериментов со школьниками г. Омска той же возрастной группы: материалы по указанной возрастной группе хорошо коррелируют между собой, хотя собирались в разных регионах.

Таким образом, ценность собранного на территории Саратовской области ассоциативного материала определяется как тем, что впервые получен соотносительный материал по речевому сознанию городских и сельских школьников всех возрастных групп, созданы индивидуальные ассоциативные словари школьников, так и тем, что его можно использовать в качестве модели речевого сознания современных российских школьников в целом.

 

2. Разработка Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области и реализация словаря в виде Access-приложения

АСШС в версии 1.02.04  реализован как Access-приложение (программист А.О. Мартьянов). В сжатом виде к ноябрю 2004 г. он занимает 13,5 Mb дискового пространства.

Главная закладка электронной версии АСШС информирует пользователя об общих актуальных характеристиках словаря:

о стимулах, использованных в экспериментах;

о распределении стимулов по спискам, использованным в ходе экспериментов;

о населенных пунктах, в которых проводились эксперименты,

о школах, где проводились эксперименты.

С главной закладки словаря пользователь получает возможность перейти к ранжированному общему списку реакций, накопленных к моменту активизации базы, с указанием актуальных абсолютных частот всех реакций (начальные и конечные строки списка представлены в табл. 1.

 

Таблица 1

 

 

С главной закладки пользователь может перейти к просмотру или редактированию анкет. Версия АСШС 1.02.04 позволяет вести поиск анкет по представленным в них реакциям или по конкретным парам «стимул → реакция», просматривать соответствие стимулов и реакций в каждой из содержащихся в базе анкет, при необходимости –редактировать материал, исправляя ошибки ввода. Например, на запрос о паре «оправдать → алиби» система сообщает, что данная пара обнаружена в базе один раз, что данную реакцию дала 12.02.2003, отвечая на стимулы Списка № 38, девочка, ученица 10 класса средней школы № 4 г. Саратова, а 25.02.2003 г. анкета была перенесена в базу. При этом открывается для просмотра сама анкета.

Специальная закладка открывает доступ к статистическим данным, приводимым в АСШС относительно словоформ.

АСШС автоматически строит:

а) прямые ассоциативные статьи (от стимула к реакциям);

б) обратные ассоциативные статьи (от реакции к стимулам);

в) ответы на перекрестные запросы (одновременная сортировка реакций на определенные стимулы по полу и по возрасту испытуемых.

В прямых статьях АСШС приводятся абсолютные и относительные (по отношению к общему числу реакций на данный стимул, в процентах) частоты каждой из реакций, а в конце статьи указывается:

а) общее число ответов на данный стимул;

б) количество различных ответов на данный стимул;

в) количество единичных реакций;

г) количество «нулевых» реакций (отказов);

д) показатель энтропии (H);

е) обратная ему величина «ассоциативной силы» стимула (V).

Например, в конце ранжированного по частоте списка реакций на стимул колесо приводится следующая информация:

      всего реакций –        447,

      из них различных – 95,

                  единичных -  57 (12,75%),

                  нулевых –      20 (4,47%),

            H = 4,705,

            V = 0,213.

           

В обратных статьях приводятся в виде ранжированного по частоте списка все стимулы, на которые получена та или иная реакция, а также указывается доля (в процентах) данной реакции в общем числе реакций АСШС.

При получении прямых, обратных статей и ответах на перекрестные запросы возможно использование следующих фильтров (одновременно или по отдельности):

а) по полу испытуемых;

б) по их возрасту;

в) по месту проведения экспериментов;

г) по типу образовательного учреждения;

д) по примененному списку стимулов;

е) по количеству полученных ответов;

ж) по времени проведения экспериментов.

Это позволяет сопоставлять реакции мальчиков и девочек, учеников разных классов,  детей, живущих в городе, и детей, живущих в селах, и т.д. Таким образом, АСШС обеспечивает удобную возможность проведения разнообразных наблюдений социолингвистического и психолингвистического характера.

Данные фильтры могут применяться и к общему списку реакций, имеющихся в базе данных АСШС. Так, некоторое различие частотных списков реакций на все стимулы, данных мальчиками и данных девочками, можно видеть уже в начальных строках соответствующим образом отфильтрованных таблиц (см. табл. 2 и 3).

            Таблица 2

Таблица 3

 

 

3. Разработка теоретической основы Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области как источника данных о состоянии

 речи и речевом сознании современных школьников

 

Несмотря на значительное количество отечественных и зарубежных исследований ассоциативных реакций, психолингвистическая и социолингвистическая интерпретация данных свободного ассоциативного эксперимента требует дополнительной разработки. Для правильной оценки данных АСШС необходимо ответить на поставленный уже тридцать лет назад М.В. Пановым вопрос о том, каковы интенции испытуемых, участвующих в экспериментах: «Хочет ли он (отвечающий на анкету. — В. Г., А.С.) ска­зать правду или предпочитает из произносительных вариантов, ему известных, присвоить тот, который считает «лучшим» (более культурным, красивым, распространенным)?»

 [Панов 1971]. Для нашего  случая вопрос может быть переформулирован так: действительно ли испытуемый записывает в качестве реакции «первое приходящее в голову» или его представления о лучшем, более «правильном», красивом, остроумном, осторожном и т.п. ответе влияют на результат эксперимента и управляют выбором реакции?

В качестве теоретической базы АСШС, позволяющей дать ответ на данный и связанные с ним вопросы, нами были разработаны представления о свободном ассоциативном эксперименте как о речевой игре.

В ассоциативном эксперименте главные действия испытуемых совер­шаются над речью, поэтому речевой характер этого типа коммуникации не вызывает сомнений. Для игр, в том числе речевых, характерны условность поведения их участников и отсутствие практической ценности. То же обнаруживается и в свободном ассоциативном эксперименте. Во-первых, речевое поведение участника эксперимента совершается в соответствии со специальным условным принципом, который сообщается участнику экспериментатором и действует лишь в пределах ситуации данного эксперимента. Во-вторых, ни речевое поведение в хо­де эксперимента, ни результаты эксперимента не имеют для испытуемых какой-либо практической ценности. Участие в эксперименте может быть интересным, увлекательным, но никакая польза от него не ожидается: полезность не выступает мотивом речевой деятельности испытуемых. Важно и то, что условный характер действий четко отграничивает действия испытуемых в эксперименте от других их действий, выступающих по отношению к эксперименту своеобразным коммуникативным фоном. Таким образом, свободный ассоциативный эксперимент по характеру осуществляемой в нем коммуникации является особой разновидностью речевых игр.

Различаем соревновательные и несоревновательные игры. Существенно, что речевая игра «свободный ассоциативный экспери­мент» не относится к числу соревновательных: в ней не фиксируются дос­тижения, рекорды, не устанавливается рейтинг участников, не определя­ются победители, не присваиваются почетные титулы. Таким образом, не только узко понимаемая полезность, но и мотивы самоутверждения или хо­тя бы самосовершенствования в данном случае отсутствуют.

Если соревновательные (а среди них в первую очередь искусственные) игры имеют строгие, детально разработанные правила и предполагают тенденцию нарушать правила в стремлении к победе, а потому требуют  «судейства», то несоревновательные (а среди них в первую очередь естественные, по нашей типологии) игры имеют противоположную направлен­ность. Когда дети играют в «Магазин» или в «Дочки-матери» (это типичные естественные несоревновательные игры), то нет необ­ходимости в каких-либо специальных правилах и запретах на варьирование поведе­ния. Удовольствие от игры состоит для играющих как раз в том, чтобы полностью подчиниться роли продавца, покупателя, дочки, матери, дей­ствовать не неожиданно для партнера, а совершенно предсказуемо, узна­ваемо. Коммуникативное поведение участников несоревновательной иг­ры стремится к стандартности и социально-ролевой типизированности. Главный принцип таких игр, как «Магазин» или «Дочки-матери», заклю­чается в том, что играющие должны действовать в соответствии с наблю­даемыми в жизни образцами и сложившимися на их основе сценариями. Регулятором несоревновательной игры выступают  не четко сформулированные правила, а жизненные образ­цы, т. е. то, как, по мнению играющих, бывает в жизни.

То же происходит и в процессе свободного ассоциативного эксперимента: в ходе этой игры речевое поведение школьника подчиняется тому, «как это бывает в жизни», в речевой жизни. При этом важно, что действия испытуемого регламентированы в эксперименте в минимальной степени. Испытуемому  дается всего лишь одна рекомендация: запиши первое, на что тебя наталкивает слово-стимул. Если ничего не пришло в голову, то можно и ничего не записывать. В реальной же коммуникации речевые действия людей обусловливаются достаточно сложным многокомпонентным комплексом мотивов, целей, обстоятельств, норм, привычек  и других факторов, приводящих в итоге к следованию определенной коммуникативной стратегии. Например, – к стратегии коммуникативного сотрудничества или к стратегии отказа от него, к серьезной коммуникации или к шутливой, к стратегии демонстрации собственных достоинств или к подчеркнуто скромной коммуникации и т.д.

Поскольку естественной речи, протекающей вне какой-либо из типовых коммуникативных стратегий, по-видимому, не бывает, то основные стратегии реального общения входят в коммуникативную компетенцию человека, являются существенной стороной его коммуникативных навыков, умений, и преимущественное использование тех или иных стратегий является заметной особенностью человека, характеристикой его личности. 

Так как в самой ситуации ассоциативного эксперимента обычные факторы, влияющие на  выбор коммуникативной стратегии, представлены в минимальной степени (в основном это состав слов-стимулов и порядок их предъявления), а речевые действия вне коммуникативных стратегий испытуемым непривычны, то речевые стратегии используются ими и в ходе ассоциативных экспериментов, но имеют не столько внешнюю, сколько  внутреннюю обусловленность,– обусловленность коммуникативными привычками, установками, общей коммуникативной направленностью участников эксперимента. Это и делает результаты свободного ассоциативного эксперимента важным источником знаний о коммуникативном состоянии и коммуникативных потенциях испытуемых.

            В ассоциативном эксперименте абсолютно свободного следования внутренне обусловленным коммуникативным стратегиям кооперативного или конфликтного речевого поведения (либо каким-то из разновидностей этих стратегий) быть не может, так как выбор реакции подчиняется многим факторам одновременно. Несомненно, в выборе реакции проявляются типичные текстовые связи лексем и высказываний, существенны для него (по-разному у младших и старших школьников) устойчивые парадигматические и синтагматические связи речевых и языковых единиц, оказывает свое воздействие собственно формальное сходство между стимулом и реакцией, взаимодействуют с этими факторами актуальные для испытуемого коммуникативные стратегии. Этим объясняются сложность обнаружения коммуникативных стратегий в ассоциативном материале и непоследовательность их  проявления. Однако, как показало исследование, актуальные коммуникативные стратегии на ассоциативном материале  выделимы, как выделимы и ассоциативные тактики (по Ю.Н. Караулову).

            На основе представления о связи речевого поведения испытуемых с типичными формами актуального для них поведения вне эксперимента мы исходили при интерпретации материалов АСШС из того, что свободный ассоциативный эксперимент является одновременно и психолингвистическим, и социолингвистическим инструментом исследования. В реакциях школьников, безусловно, отражаются индивидуальные связи и предпочтения, но они окрашены узуальными и отчасти нормативными представлениями испытуемых (в этом состоит ответ на вопрос М.В. Панова), что позволяет использовать данные АСШС в социолингвистических целях и одновременно указывает границы адекватных социолингвистических интерпретаций.

            Опираясь на данное положение, мы  получили при исследовании материалов АСШС  ряд существенных в социолингвистическом плане сведений о речевом поведении и речевом сознании современных школьников: о различиях ассоциативных полей сельских и городских ребят, мальчиков и девочек, детей различных возрастных групп, сведений о содержании и объеме культурных феноменов в их когнитивном поле, сведений об усилении личностного начала в речевом поведении и речевом сознании современных школьников и др. Подробнее об этом в разделе 4.

 

4. Социолингвистические характеристики речевого поведения и речевого сознания современных школьников по данным АСШС

4.1. Одна из главных характеристик ассоциативно-вербальной сети носителей языка – так называемое «ядро языкового сознания» (см. [Залевская 1981; Залевская 1999;  Уфимцева 1996; Уфимцева 2000; Караулов 2003, Нгуен Тхи Хыонг 2000, Боргоякова 2003, Незговорова 2003 и др.]. В соответствии с получившей распространение методикой выделения «ядра языкового сознания» лемматизированные вербальные реакции ранжируются  по убыванию количества разных стимулов, вызвавших эти реакции.  В результате получаются списки ядерной лексики: me, man, good, sex, no, money, yes, nothing, work, food, water, people и т.д. - для английского языка, человек, дом, нет,  хорошо, жизнь, плохо, большой, друг, деньги, дурак, много, радость и т.д. - для русского языка. Строятся соответствующие кортежи и для других языков. Список лемм, репрезентирующих ядро языкового сознания современных школьников, определяемое по материалам АСШС, оказался очень близким соответствующему списку, построенному по материалам РАС, при этом различия между списками, полученными на реакциях мальчиков и на реакциях девочек, на реакциях городских и на реакциях сельских школьников, не являются значимыми. Речевое сознание современных школьников в главных своих чертах лежит в общем поле русского языкового сознания. Этот вывод можно считать существенным и нетривиальным.

Точность определения «ядра языкового сознания» по ассоциативным реакциям существенно зависит от количества стимулов, использованных в экспериментах. Поскольку корпус уже использованных стимулов АСШС пока уступает корпусу стимулов РАС, для выделения ядерной лексической зоны языкового сознания школьников было применено несколько методик. Одна из них – сопоставление наиболее частотных нелемматизированных реакций с эталонным списком элементов «ядра языкового сознания русских». В табл. 4 представлены 40 наиболее частых реакций в АСШС (по данным на август 2003 г.):

Таблица 4

 

При сопоставлении состава слов этого списка с «ядром языкового сознания» русских, выделенным Н.В. Уфимцевой по материалам РАС [Уфимцева 1996], с одной стороны, можно отметить большое количество совпадений (см. лексемы человек, друг, дом, большой, мой, я, хороший, думать, хорошо, радость и др. в начале списка); с другой стороны, – обнаруживаются и расхождения, но значительную часть расхождений между списками нетрудно связать с особенностями языкового сознания школьников, отличающегося от языкового сознания студентов, ответы которых составили основу материалов РАС. Вполне закономерным представляется появление лексем мама, музыка, праздник, смех, школа, урок в списке наиболее частых реакций школьников: эти лексемы отражают  компоненты актуальных для школьников жизненных ситуаций и отношение школьников к данным ситуациям.

Для выделения наиболее важного для школьников круга понятий, явлений и соответствующих им слов нами предложен своеобразный метод анкетирования реакций. Исследователями ставятся вопросы типа  «Как структурирован в сознании школьников социум?», «Как структурировано пространство? Каковы, например, главные пункты передвижений ребят?», «О каких приобретениях ребята более всего мечтают?» и подобные. Ответы на вопросы такой анкеты находятся на массивах реакций, полученных на те из стимулов, которые могут вызывать появление ответов, соответствующих теме, но при этом своими лексическими свойствами  не задают определенное ранговое распределение интересующих исследователя реакций.  Так, стимулы помогать (по данным на ноябрь 2004 г. 12,33% реакций на данный стимул – маме, 5,73% - людям, 1,76 % – другу,  1,76% –  мама,  ,  0,44% –  бабушке),  сказать (1,53% реакций  –  маме,  1,02% - человеку, 0,76% –  другу, 0,51% - подруге), пришла  (6,07% реакций – мама, 1,88% – подруга) в принципе допускают реагирование очень большим и разнообразным по составу кругом слов, обозначающих людей. Например, сказать → учительнице, врачу,  сторожу, разбойнику, соседу, бабушке, малышу, подруге, спутнику  и т.п. То, что чаще других номинаций лиц в данных словарных статьях представлены именно лексемы мама и друг (подруга) и при этом мама встречается чаще, чем друг, определяется, по-видимому, не лексическими свойствами указанных стимулов, а иерархией лиц в языковом сознании школьников. Другими словами, если отвлечься от разнообразия конкретных коммуникативных ситуаций, то можно сказать, что маме и другу (и именно в таком порядке) принадлежит в сознании школьников более важное место, чем  другим людям. В частности, папа, по данным АСШС, значительно уступает им по значимости.

Реакции школьников на глаголы движения (идти, иду, идет, шла, пришла, шли, зайти, выйти, вернуться, уходить) и  связанные с целенаправленным движением глагольные стимулы собраться, собираться обрисовывают основные участки актуального для школьников пространства и главные направления движения. Основные места пребывания – это дом, в котором школьники живут, школа, улица, а также место, куда ходят к другу  или, реже, – в гости. Менее значимые – магазин, кино. Главное пространство – дом школьника; прежде всего оттуда уходят, выходят и туда возвращаются, туда идут, оттуда собираются в школу, в гости, на вечеринку… Эта картина вполне соответствует нашим интуитивным представлениям об актуальном для школьников пространстве и не обнаруживает нового, и мы приводим ее здесь именно потому, что таким образом подтверждается объективность примененного метода. Семантические структуры, полученные методом «анкетирования», определяем как «ключевую семантику» речевого сознания школьников.

4.2. АСШС открывает возможности для наблюдений над возрастными изменениями в речи и речевом сознании школьников. Это данные о различиях словников, построенных на реакциях учащихся разных классов, об актуальных для каждого возраста значениях и оттенках значений слов, о различии ассоциативных полей одних и тех же стимулов и различии состава стимулов, вызывающих пересекающиеся множества реакций. Так, простота для учащихся 1-4 классов – это свойство вещей не вызывать затруднений (противоположное понятие часто обозначается ими как легкота, легкотня). У учеников 5-6 классов стимул простота тоже связывается главным образом с легкостью решения проблем (реакции легко, легкость, просто в совокупности составляют у них 39% ответов на данный стимул, а пример «простоты» - задача на проценты), но уже заметное место занимают у них реакции простодушие, человек, одежда, доброта, бедность, душа, дурак, глупость, вера, связывающие «простоту» с чертами характера, внешним обликом и условиями жизни человека. В ответах учеников 7-8 классов этот стимул вызвал наибольшее количество нулевых реакций (34%, больше, чем у младших школьников, у ребят 5-6 классов, у учащихся 9-11 классов); ассоциативное поле данного стимула характеризуется у учеников 7-8 классов большим разбросом реакций (не выделяется главная, ведущая), реакция легко составляет теперь лишь один процент ответов, 2% составляет реакция сложность, а первые места в ранжированном по частоте списке ответов занимают бедность, бедный, души, человек, доброта, бедная, казанская, простой, весельчак, деревня, открытость, простофиля, скромность. В ответах учеников 9-11 классов количество нулевых реакций уже уменьшается (25%), хотя остается достаточно большим; на первом месте здесь находится реакция хуже воровства (6%), затем идут реакции воровство, наивность (по 3%), глупость, доброта, добрый, легкость, человек (по 2%), бедность, душевная, красота, святая и др. Таким образом, в лексиконе младших школьников освоенным и актуальным является преимущественно один ЛСВ слова «простота»  ‘доступность для понимания, выполнения’ – значение, противоположное значению ‘трудность’. Это значение представлено и в реакциях подростков и старшеклассников (от 5-го класса к 11-му классу количество реакций данного типа последовательно сокращается), но у них приобретают актуальность другие ЛСВ, в которых простота противопоставлена сложности не только вещественной или акциональной, но и духовной, актуализируются семы  ‘доброта, открытость, бесхитростность, скромность’,  ‘глупость, недалекость, наивность’, ‘народность’ и др.

Материалы АСШС демонстрируют заметные возрастные различия в освоении  школьниками абстрактной лексики, в составе используемых ими жаргонизмов, в овладении фразеологическим фондом языка, в изменении культурного фона речи – в обогащении состава прецедентных культурных феноменов, получающих отражение в речи, различия в использовании оценочной лексики.

Так, для детей младшего школьного возраста характерны оценочные реакции с уменьшительно-ласкательными (реже с другими) суффиксами (торопыжка, рябушка, забавка, деталька, говорюша, везунчик, зайчик, машинка, взросленький, денежка, деньжоночки, смехотливый, смехота, легкота, легкотня, мягкотня и др.); у школьников среднего и старшего возраста они встречаются, но реже; напротив, в составе реакций подростков регулярна грубооценочная лексика (идиот, козел, тварь, дурак, дебил, шизик, оболтус, псих  и под.), которая у младших школьников отмечается редко. Как показывают материалы АСШС, от младшего школьного возраста к старшему происходит заметное пополнение оценочной лексики. Она представлена и ассоциациями, выражающими положительную оценку, и негативно-оценочными. В словаре младших школьников преобладает лексика с положительной оценкой (веселый, весело, веселье, смешно, грусть, интересный, интересно, классный, класс!, радость, изумительный, счастливый, любимый, приятное, радостное, восторг). У подростков и старшеклассников активны и частотны обе группы лексики, причем ассоциации, передающие негативную оценку,  выражены преимущественно грубой и жаргонной лексикой (шпана, показуха, типчик, бездельник, выпендряга, тунеядец, чувак, шизик,  дурак, нахал, козлы и под.).

Ярким проявлением различий в словаре школьников различных возрастных групп являются  иноязычные вкрапления в ассоциациях подростков и старшеклассников в отличие от ассоциаций младших школьников: Dorf, Burgers, Deutsch, Flub, Heite, Sie, silentium, super, schweigen, screen, sex, cheese, fight, finish, magic, moment, money, pampers, quake, prodigy, joke, beer, game, what?, time, song, room, of course, yes, upset, Shut up!, play, Pentium, Windows, driver, e-mail, Pascal 7.0, PC, Internet, chat, www, LG, Sony и др. Причинами роста количества подобных реакций можно считать, во-первых, общую активизацию употребления иноязычных слов в русской речи на рубеже XX-XXI веков, во-вторых, – повышение престижности знания иностранных языков в современной России, в-третьих, – усиление роли компьютеров  в жизни учащихся. Показательно, что в материалах АСШС 1998-2004 гг. заметно представлены названия компьютерных игр и устройств: "Тетрис", "Play station", "Counter-strike", “Sega” и др., в то время как в «Русском ассоциативном словаре», материал которого собирался в 1986-1996 гг., они почти не встречаются.

Один из существенных выводов относительно речевого развития школьников, который можно сделать на основе материалов АСШС, сводится к тому, что речевое развитие ребят имеет не равномерный, плавный, а скачкообразный характер. Это можно видеть уже на примере освоения школьниками слова «простота» (см. выше). Если количество нулевых реакций и степень разброса ответов считать показателями сложности выделения реакции, то получается, что учениками 1-4 классов относительно хорошо освоено одно, простейшее, значение этого слова (24% нулевых реакций), у детей 5-6 классов осознание содержания слова «простота» становится более сложным и соответственно несколько растет число нулевых реакций (26%). Дальнейшее усложнение содержания слова к 7-8 классам вызывает у детей этого возраста значительные трудности в фиксации реакций (34% нулевых реакций и большой разброс ответов). В старших же классах при сохранении достигнутой сложности содержания начинается стандартизация ответов, у стимула складываются более сильные (определенные) фразеологические, синтагматические, парадигматические и тематические связи, выбор реакции уже проще; как следствие в ответах учеников 9-11 классов количество нулевых реакций уменьшается.

Скачкообразный характер изменения ассоциативных связей прослеживается и на развитии других речевых форм, в частности на судьбе фонетических ассоциаций.

4.2.1. Один из основных выводов об общем направлении возрастных изменений ассоциативных полей, которые базируются на индивидуальных ассоциативных словарях, создаваемых в рамках проекта АСШС, состоит в том, что по мере взросления испытуемого его словесные ассоциации сближаются с ассоциативными «нормами», со «стандартной» ассоциативно-вербальной сетью. Эту тенденцию хорошо демонстрирует табл. 5, в которой представлены реакции одного и того же школьника на одни и те же стимулы, данные им  в 11 и в 13 лет, а в качестве «нормы» указаны наиболее частотные реакции, зафиксированные Русским ассоциативным словарем.

Таблица 5

 

Стимул	Индивидуальный словарь школьника И.		Русский ассоциат. словарь
	11 лет	13 лет
Антилопа	Коза	Гну	Гну
Беда	Холода	Пришла	Пришла
Береза	Тополь	Белая	Белая
Беседа	Чай	Разговор	Разговор
Больной	Лечение	Человек	Человек
Возьми	Бери	Меня	Меня
Громкий	Слышный	Голос	Голос
Гулять	С мамой	С собакой	С собакой
Ерунда	–	Чушь	Чушь
Загадка	Повесть	Отгадка	Отгадка
Запретный	Ужасный	Плод	Плод
Зверь	Мальчик	Дикий	Дикий
Исключение	Глагол	Из правил	Из правил
Каменный	Кремль	Дом	Дом
Климат	Холодно	Теплый	Теплый
Кремль	Башня	Москва	Москва
Круглый	Овальный	Стол	Стол
Куча	–	Мала	Мала
0бидеть	Ближнего	Человека	Человека
Особый	Человеческий	Случай	Случай
Пена	Пенится	Морская	Морская
Петь	Ехать	Песню	Песню
Привидение	Ух ты!	Страшное	Страшное
Российский	Зарубежный	Флаг	Флаг
Скорость	Время	Света	Света
Собеседник	Слуга	Интересный	Интересный
Статуя	–	Свободы	Свободы
Странный	Ужасный	Человек	Человек

 

4.3. Значительные результаты получаются на материалах АСШС при исследовании своеобразия речи и речевого сознания мальчиков и девочек. Как свидетельствует собранный материал, соотношение реакций мальчиков и девочек неодинаково в городской среде и в сельской. В городской среде девочки в массе обгоняют по речевому развитию мальчиков (использование абстрактной лексики, актуализация переносных, метафорических значений, меньшее количество нулевых реакций, более высокий самоконтроль в процессе реагирования), в сельской среде такой общей закономерности по материалам АСШС не прослеживается.

По данным АСШС, реакции девочек в большинстве случаев оказываются более стереотипными, чем реакции мальчиков, что, по-видимому, можно объяснить лучшим усвоением девочками речевых норм и, возможно, более высоким у них уровнем самоконтроля. Наиболее простой показатель уровня стереотипности – процент единичных реакций по отношению к общему количеству реакций на тот или иной стимул (меньший процент единичных реакций указывает на большую стереотипность ответов). Покажем в табл. 6 различия в проценте единичных реакций у мальчиков и девочек на случайно выбранном фрагменте алфавитного списка стимулов.

Таблица 6

 

Стимулы	Доля единичных реакций
	у мальчиков	у девочек
бегать	31,28%	29,66%
бездельничать	38,78%	30,13%
белый	19,93%	17,70%
берег	20,61%	20,66%
билет	32,39%	28,34%
близкий	16,94%	14,29%
близко	29,03%	20,67%
бог	38,78%	36,54%
бой	28,04%	23,61%
болезнь	26,54%	26,27%

 

Реакции девочек в массе эмоциональнее реакций мальчиков, но стратегия привлечения внимания к себе представлена у них значительно реже, чем у мальчиков. Реакция  Я на самые различные стимулы встречается у мальчиков чаще: у них она составляет 0,238% всех реакций, у девочек – 0,218% реакций на те же стимулы. Мальчики дали реакцию Я на 83 различных стимула, девочки – только на 63 стимула из тех же наборов стимулов. Этому соответствует и большее число оценочных реакций в ответах мальчиков сравнении с ответами девочек. Можно на этом основании предположить, что у мальчиков, как у городских, так и у сельских, уровень самооценки в целом выше, чем у девочек.

Несомненно, нужно иметь в виду, что за общими тенденциями реагирования, обнаруживаемыми в реакциях мальчиков и девочек, стоит множество частных различий, что общие тенденции пробиваются через массу конкретных особенностей, не менее ярко характеризующих реакции мальчиков и девочек. Так, при общем преобладании оценочных реакций в ответах мальчиков едва ли случайны следующие факты: при том, что оценка большой составляет 0, 325% всех реакций мальчиков и лишь 0, 293% реакций девочек, реакция маленький оказывается более характерной для девочек (0,282% против 0,238% у мальчиков); красивый составляет 0,272% реакций девочек и только 0,198% реакций мальчиков; реакция злой чаще дается мальчиками (0,105% против 0,061 у девочек), а реакция добрый на том же корпусе стимулов в ответах девочек представлена чаще (0,117% против 0,103% у мальчиков.

Гендерная специфика ассоциаций достаточно заметна в реакциях почти на любые стимулы. Например, на стимул перевернуть самая частая вербальная реакция у мальчиков – машину, а у девочек – лист и  затем – листок; в связи с этим представляется не случайным что реакции книга и читать представлены у девочек значительно чаще, чем у мальчиков: соответственно 0,298% и 0,106% против 0,255% и 0,08% у мальчиков.

4.4. Материалы АСШС позволяют судить о социо-культурных изменениях в обществе. Так, хорошо прослеживается изменение отношения молодежи к  деньгам. Если в «Русском ассоциативном словаре», материалы  которого отражают студенческие представления 1986-1996 гг., на стимул деньги испытуемые давали много негативных оценочных реакций (зло, грязь, дрянь, мусор, бред, брр, злость, не цель, не главное, несчастье, ничто, труха, фальшь, фантики, хлам), то современные школьники оценивают деньги преимущественно положительно: счастье, свобода, всё, награда, благо, нужны, сила, власть, е!!, круто, блеск и под.

Богатый материал дает АСШС для суждений о прецедентных явлениях, неречевых и речевых (прецедентных текстах), в сознании школьников. На материале русской культуры не существуют, как кажется, перечни прецедентных феноменов, которые должен знать «средний» русский, а АСШС позволяет установить, какие прецедентные явления известны школьникам и составляют культурный фон их сознания. В частности, в ассоциациях хорошо прослеживается влияние телевидения на сознание школьников. В их реакциях зафиксированы названия телепередач ( «Брейн-ринг», «Версия», «Вести», «Новости», «Взгляд», «Губерния», «Тема», «Час пик», «[Момент] истины», «Два рояля», «Дог-шоу», «Здоровье», «Зов джунглей», «Маски-шоу», «Кто хочет стать миллионером?», «Смехопанорама» , «Поле чудес» , «Империя страсти», «Очумелые ручки», «Про это» , «КВН» , «Панорама»,  «Спокойной ночи, малыши», «Угадай мелодию», «[Что?] Где? Когда?» , «Сам себе режиссер», «Своя игра», «Русское лото», «Спортлото-82» и др.), названия телевизионных каналов и компаний («Вид», МузТВ, ИВТ, ОРТ, РТР, REN TV); имена ведущих, героев, участников передачи (Валдис Пельш,  Дибров, А. Колосов, Каркуша, Хрюша), названия фильмов разных жанров, сериалов, имена персонажей и артистов – исполнителей ролей («Бригада» , «Дальнобойщики», «Таежный роман» (граница → «Таежный роман», роман, тайга), «Граница», «Человек-невидимка», «[Тот] самый Мюнхаузен», «Ералаш», «Графиня де Монсоро», «Убойная сила», Саид (вкопанный → Саид), «[Обратно]й дороги нет»);  фрагменты рекламных текстов, названия рекламируемых товаров («Домик в деревне», «Милая Мила» , «Доярушка», «Крестьянское», «Моя семья», «Данон», «Савиново», «Коньково», «Марс», «Даниссимо», «Спрайт», «Вискас», «Кнорр», «Галина Бланка», «Три богатыря», «Солодов», «Бочкарев»,  «Лисма», чай «Dilmah», Ася ,  тетя Ася ,  «тетя Ася приехала», «Ариэль», «Тайд», «[Скоро] на телеканале», «Лучше жевать, чем говорить», «Не упусти момент» (момент → не упусти!), «[Россия] – щедрая душа»  и др.).

Массив собранных в АСШС реакций, соответствующих прецедентным явлениям, позволяет обрисовать географические и политико-географические структуры в речевом сознании школьников, состав наиболее известных им исторических, государственных, военных, культурных деятелей, группу так называемых «звезд», состав наиболее знаменательных событий, перечень писателей, художников, актеров, литературных произведений и т.д., - прецедентных явлений, которые удается активизировать стимулами в сознании школьников.

4.5. Новым является выделение коммуникативных стратегий учащихся по материалам АСШС (о теоретической базе их выделения см. раздел 3). Это стратегии, которые реализуются школьниками и вне экспериментов, в реальном общении, но находят отражение в способах строить диалог с экспериментатором (пары «стимул → реакция» рассматриваются нами как реплики игрового диалога). Как и ассоциативные «тактики» [Караулов 1999], коммуникативные стратегии легче всего обнаруживаются в повторяемости способов реагирования на различные стимулы в одной и той же анкете. Можно, например, говорить о коммуникативной стратегии оценивания на основании ассоциаций типа смех → здорово, выставка → красиво, ужин → вкусно, завтрак → обалденно (мальчик 3 кл.); шлепнулся → дебил, передача → дерьмо, выставка → фигня, спектакль → дерьмо, завтрак → вкусно (мальчик 6 кл.); перевернуть → плохо, деньги → хорошо, простота → интересно, передача → крутая, предложение → красивое (мальчик 6 кл.). Стратегию отнесения содержания речи к себе, по-видимому, можно выделять в связи ассоциациями типа обувь → моя, победа → наших, быстро → играем (девочка 3 кл.) и подобных.

Часть стимулов легко вписывается в любые или почти любые разно­видности диалогов и тем самым поддерживает свободный выбор коммуникативных стратегий, но многие стимулы способны налагать на него сильные ограничения, подобно тому, как тема речи способна влиять на ее жанровую реализацию. Уже поэтому анкеты, в которых реализована пре­имущественно одна стратегия, встречаются гораздо реже в сравнении с анкетами, где использованы различные способы ведения диалога. Общая тональность отношений с экспериментатором (строго официальная, не­официальная, фамильярная и т. д.) — второй важный регулятор коммуникативного выбора, который делают испытуемые. Реагирование, безусловно, зависит и от типа речевой культуры участников, от их коммуникативной компетенции и информационной базы, от некоторых индивидуальных особенностей психики отвечающих. Но какое бы индивидуальное решение ни принял испытуемый, в несоревновательной естественной игре «свободный ассоциативный эксперимент» он ориентировался на то, как, по его мнению, «бывает» в реал общщении, то есть сделал социально типизированный речевой ход.

Анкеты, в которых значительная часть ответов подчинена какой-либо одной коммуникативной стратегии, характерны в основном для младших школьников, особенно сельских. Но и у них этот тип реагирования не является наиболее распространенным. В средних классах (5-8 классы) таких анкет значительно меньше, в 9-11 классах их почти не остается. В этом, как представляется, находят отражение постепенное освоение большего количества коммуникативных стратегий, обеспечивающих разнообразие путей реагирования, и развитие ослабление «вязкости» коммуникативных действий.

Коммуникативная стратегия, почти не ограничиваемая составом стимулов – это формальное реагирование типа деньги → день, пень (эхолалические, фонетические, словоизменительные реакции). Оно широко представлено в ответах младших школьников, но с переходом в старшие классы уступает давлению тенденции строить диалог осмысленным, Реакции-шутки представлены и здесь, но имеют не формальный, а гораздо более сложный содержательный характер.

Если под ассоциативными тактиками (по Ю.Н. Караулову) понимать выбор  языковых моделей реагирования (синтагматическая, парадигматическая, словообразовательная, антонимия, синонимия и т.д.), то ассоциативные стратегии – это выбор  коммуникативных моделей, и одна и та же коммуникативная стратегия может обнаруживаться в ассоциациях, соответствующих различным тактикам. Так, стратегию отнесения содержания речи к себе мы видим не только в синтагматических ассоциативных парах комната → моя, пришла → ко мне, простота → не моё, голосование → не моё (мальчик 7 кл.), но и в представленных в той же анкете ассоциациях, реализующих иные тактики: кубики → детство прошло, вытекает → ну и пусть, сражение → я лучший, урок → смотря какой.

Конечно, между ассоциативными тактиками и коммуникативными стратегиями, обнаруживаемыми в ассоциативных парах, существуют определенные связи.  Стратегия противоречить партнеру, естественно, может проявляться в использовании антонимических реакций. Но говорить о ней как о коммуникативной стратегии можно тогда, когда она выражается не только в реагировании антонимами. Например, в анкете ученицы 2 кл. из г. Балаково вообще нет антонимов (предъявленный ей список  стимулов не включал лексем, обладающих в русском языке антонимами), но стратегия испытуемой противоречить партнеру определенно проявилась в ассоциациях, отвергающих общепринятые представления о свойствах явлений, которые обозначены стимулами (бандит → добрый, лилипут → длинный, каприз → умный), и в использовании реакций, исключающих своим смыслом содержание стимулов (театр → кино, молчание → разговор, катастрофа → праздник).

Обнаруживаемые на материале АСШС коммуникативные стратегии являются как кооперативными, так и отвергающими сотрудничество с экспериментатором, серьезными и шутливыми, эгоцентрическими и не  привлекающими внимания к себе, смысловыми и формальными, номинирующими и характеризующими, называющими и толкующими, языковыми и собственно коммуникативными, изолированными и комплексными. Нередко наблюдается взаимоналожение, или совмещение, различных стратегий.

Одна из очень общих коммуникативных стратегий, ставшая со времени «перестройки» характерной для общения россиян даже через средства массовой информации (радио, телевидение),  – стратегия личностной коммуникации. С чужими дюди говорят о себе, раскрывая самые интимные стороны своей жизни, придают собственному мнению особый вес, все соотносят с собой, со своей судьбой и т.д., и это проявляется в использовании соответствующих речевых средств. Усиление личностного начала в современной речи, от­меченное М. В. Пановым [Панов 1988], а затем и другими исследователя­ми, развившаяся узуальность личностной стратегии публичного общения и ощущение школьниками этой узуальности создали базу для проявления личностной стратегии в ассоциативных экспериментах. В ассоциативных экспериментах со школьни­ками получено большое число ассоциатов личностного характера. К ним в первую оче­редь относятся прямые упоминания школьниками себя (голосование → за меня, ужин → мы и пицца, спектакл ь → пойдем, лес → я в лесу, солдат → не хочу им, быть и под.) и частое использование в ответах субъективных, т. е. включающих отсылку к говорящему, именований ро­дителей (гости → мама; папа; музыка → мама; папа; костюм → ма­мин; пришла → мамочка и под.). К личностным реакциям относим так­же ассоциаты экспрессивного характера (малюсенький, пискля, челобречек и под.) и некоторые другие. Конечно, реакции этого типа свидетельствуют об определенных особенностях строения ас­социативных полей у испытуемых и могут трактоваться в психологиче­ском плане. Однако, на наш взгляд, они не получили бы в ответах внеш­него проявления (или, по крайней мере, не были бы частыми), если бы испытуемые не ощущали обычность, жизненную правдоподобность, узуальность такого ведения диалога со старшим по возрасту и положению, достаточно чужим человеком (экспериментатором), когда говорящие прямо переключают внимание на себя, сообщают о себе, открыто выра­жают себя в речи.

Давление социальных норм коммуникации проявляется и в составе реакций-жаргонизмов. Таких реакций очень много, особенно в анкетах городских школьников, а среди них – более всего в анкетах учащихся так называемых элитарных школ областного центра (зеленые, зелененькие,  бабки, баксы, лаве, мани;  нифер,  лопух, жмот, чувак, лох, тормоз, чайник; кайф, прикол, облом, круто, клево, е!, классно; напрягать, хавать, клемать, кинуть, отмазать; жратва, жрачка, обезьянник, попса, прикид, чумиловка, тачка, фингал, шпора, фарт и др.). Обращает на себя внимание то, что собственно школьный жаргон представлен в реакциях незначительно. В основном, жаргонизмы относятся к широко распространившемуся в последние годы так называемому «общему жаргону». Постоянно встречая его единицы в устной речи окружающих и в текстах СМИ, школьники, по-видимому воспринимают его как новый узус сниженного неофициального общения и потому позволяют себе использоватьт в ответах. Собственно школьный жаргон такого социального признания не имеет и отфильтровывается школьниками при ответах. Этим еще раз подтверждается, на наш взгляд, достаточно высокая степень социальной типизируемости получаемого вербального материала.

 

5. Введение полученных результатов в научный оборот

Результаты исследования по гранту РГНФ «Ассоциативный словарь современных школьников (создание и социолингвистическое исследование)» отражены в 30 специальных публикациях в центральных и местных изданиях общим объемом в 10 п.л. Они докладывались и обсуждались в Саратове, Волгограде, Москве, Екатеринбурге на крупных международных и всероссийских конференциях: Международный симпозиум «Власть,  общество, личность в речевом сознании взрослых и детей современной России: функциональные, социальные, гендерные и возрастные параметры» (Саратов, 13-15 ноября 2002 г.); Международный симпозиум «Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста» (Волгоград, 22-24 мая 2003 г.); Международная конференция (Шестые Шмелевские чтения) «Проблемы русской лексикографии» (Москва, 24-26 февраля 2004 г.); II Международный конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность»: (Москва, 18-21 марта 2004); Всероссийская конференция «Языковое сознание и текст: теоретические и прикладные аспекты» (Москва, 24-26 октября 2003 г.); Межвузовская конференция «Модернизация начального образования» (Саратов, 21-22 октября 2003 г.); Региональная научная конференция «Актуальные проблемы образования детей с нарушениями развития» (Саратов, 21-22 июня 2003г.); Международная научная конференция «Современный город: межкультурные коммуникации и практики толерантности» (Екатеринбург, 25-27 ноября 2004 г.).

На материалах АСШС в 2002-2004 гг. выполнено две диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук, большое количество дипломных и курсовых проектов. Основные результаты проекта открыты на сайте кафедры общего и славяно-русского языкознания Саратовского государственного университета.