Публикации

по материалам

Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области

 

 

I. Список публикаций по алфавиту авторов

 

1. Беликова А.С., Колбинева Т.С. Нулевые ассоциативные реакции и возраст // Филологические этюды. Сб. научных статей молодых ученых. Саратов: Изд-во Латанова В.П., 2004. Вып. 7. С. 128-132.
2. Гамалеева А.В. Слова иностранного происхождения в Ассоциативном словаре // Филологические этюды: Сборник науч. ст. молодых ученых. - Саратов, 2000. - Вып. 3. - С. 228-231.
3. Гамалеева А.В. Слова иностранного происхождения и освоение их значений школьниками // Филологические этюды: Сб. науч. ст. молодых ученых.– Саратов, 2001. – Вып. 4. – С. 220-223.
4. Гольдин В.Е. Ассоциативный эксперимент как речевая игра // Жизнь языка: Сб.стат. / РАН. – М., 2001. – С. 226-233.
5. Гольдин В.Е. Динамика ассоциативных реакций русских школьников // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка: Труды и мат-лы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. С. 100-101.
6. Гольдин В.Е. Проблема варьирования культурных концептов // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: Мат-лы  Междунар. симпозиума. Ч. 1. Волгоград: Перемена, 2003. С. 80-86.

5.      Гольдин В.Е. Речевое поведение младших школьников: ассоциативные тактики и стратегии реагирования // Модернизация начального образования. Сб начн. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 2003. С. 102-107.

6. Гольдин В.Е., Дубровская О.Н. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий // Жанры речи. Вып. 3. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. – С. 5-17.
7. Гольдин В.Е., Мартьянов А.О., Сдобнова А.П. Компьютерная версия Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области // Проблемы русской лексикографии. Тез. докл. междунар. конф. Шестые Шмелевские чтения 24-26 февраля 2004 г. М., 2004. С.24-26.
8. Гольдин В.Е., Мартьянов А.О., Сдобнова А.П.  Ассоциативный словарь школьников Саратова и Саратовской области // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты. – М.; Барнаул, 2004. С. 214-226.
9. Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Ключевая семантика сознания современного школьника по данным ассоциативного словаря // Проблемы семантического анализа лексики: Тез. докл. междунар. конф. Пятые Шмелевские чтения. – М., 2002. – С. 27-28.
10. Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Личностное начало в современной русской речи и ассоциативные реакции саратовских школьников // Предложение и слово: парадигматический, текстовый и коммуникативный аспекты. – Саратов, 2000. –  С. 236-242.

11.  Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Мужчина, мужик и женщина, баба в речевом сознании // Проблемы речевой коммуникации. Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. С. 106-111.                                                              

12. Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Осознание слова младшими школьниками (нулевая и фонетическая ассоциативные зоны) // Развитие речи младших школьников: Изучение детской речи и методика развития речи. – Саратов, 1992. –  С. 27-44.
13. Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Отражение современных речевых процессов в Ассоциативном словаре саратовских школьников // Активные языковые процессы конца ХХ века: Тез. докл. междунар. конф.: IV Шмелевские чтения / РАН. Ин-т рус. яз. - М.: Азбуковник, 2000. – С.42-44.
14. Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Стилистические коннотации в ассоциативном словаре // Вопросы стилистики. Вып. 28. – Саратов, 1999. –  С. 282-290.
15. Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Языковое сознание школьников в современной коммуникативной ситуации // Проблемы речевой коммуникации. – Саратов, 2000. – С. 133-141.
16. Жарикова Е.М. Слова с временным значением в ассоциативно-вербальной сети детей и взрослых // Вступление: Фрагменты еаучных исследований по филологии студентов и аспирантов.  –  Саратов: Научная книга, 2003. – С.  18-22.
17. Крючкова Н.В., Курбатова Н.С., Логинова Н.С., Орлова Е.С., Фалькович М.А. Ассоциативный словарь школьников // Филологические этюды: Сб. науч. ст. молодых ученых.– Саратов, 1998. – Вып. 2. – С. 126-128.
18. Логинова, Н.С. Отражение коммуникативных сфер в ассоциативных реакциях школьников // Филологические этюды: Сборник науч. ст. молодых ученых. - Саратов, 2000. - Вып. 3. - С. 234-237.
19.  
20. Нефедова В.А. Ассоциативные реакции фонетического типа // Филологические этюды: Сб. науч. ст. молодых ученых.– Саратов, 2001. – Вып. 4. – С. 231-234.
21. Нефедова В.А. Зона фонетического реагирования в ассоциативном словаре школьника (на материале русского и английского языков). Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. Саратов, 2003. – 26 с. Рукопись.
22. Нефедова В.А. Сочетаемость параметров  при фонетическом реагировании // Филологические этюды: Сб. науч. ст. молодых ученых.– Саратов, 2002. – Вып. 5. С 153-155.
23. Сдобнова А.П. Игра в сознании школьников (на материале ассоциативных полей игра, играть) // Труды Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Филология. Лингвистика.  – С. 218-227.
24. Сдобнова А.П. Индивидуальные ассоциативные словари как лингвистические источники // Проблемы русской лексикографии. Тез. докл. междунар. конф. Шестые Шмелевские чтения 24-26 февраля 2004 г. М., 2004. С.98-100.
25. Сдлбнова А.П. Индивидуальный ассоциативный словарь школьника (М., 2004, в печати)
26. Сдобнова А.П. К исследованию индивидуального в ассоциативных стратегиях // Лингвокультурологические проблемы толерантности: Тез. докл. междунар. конф. –  Екатеринбург, 2001. – С. 289-291.
27. Сдобнова А.П. Коммуникативное поведение младших школьников в ассоциативном эксперименте // Начальная школа на рубеже веков: Современное состояние и перспективы развития. – Пенза, 2000. – С.125-126.
28. Сдобнова А.П. Литературные феномены в Ассоциативном словаре школьников Саратова и Саратовской области // Междисциплинарные связи при изучении литературы. Сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. С. 81-84.
29. Сдобнова А.П. Отражение динамики лексикона школьников в ассоциативном словаре // Модернизация начального образования. Сб. научн. тр.  Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 2003. С. 133-141.
30. Сдобнова А.П. Прецедентные феномены в ассоциативном словаре школьников // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты. – М.; Барнаул, 2004. С. 227-239.
31. Старостина Е.В. Отражение позиции наблюдателя в структуре содержания глаголов поведения // Автор. Текст. Аудитория. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. С. 162-165.
32. Старостина Е.В. Представление о «пьянстве» и «предательстве» на материале ассоциативного словаря // Филологические этюды. Сб. научных статей молодых ученых. Саратов: Изд-во Латанова В.П., 2004. Вып. 7. С. 122-128.
33. Старостина Е.В. Структура ассоциативного поля «поведение» // Филологические этюды. Сб. научных статей молодых ученых. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Вып. 6. С. 267-270.
34. Фалькович М.А. Семантическая структура имени события в русском языке // Филологические этюды: Сб. науч. ст. молодых ученых.– Саратов, 2001. – Вып. 4. – С. 239-242.
35. Федосеева Р.С. Фрейм "Урок" в структуре ассоциативного словаря // Филологические этюды: Сб. науч. ст. молодых ученых.– Саратов, 2001. – Вып. 4. – С. 243-245.

 

ТЕКСТЫ СТАТЕЙ

 

В. Е. Голъдин Саратов

АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК РЕЧЕВАЯ ИГРА

Хочет ли он (отвечающий на анкету. — В. Г.) ска­зать правду или предпочитает из произносительных вариантов, ему известных, присвоить тот, который считает «лучшим» (более культурным, красивым, распространенным)?

М. В. Панов [Панов 1971]

Понимание речевого поведения как игрового имеет давние тради­ции и представлено рядом гипотез. При одних подходах речевая комму­никация (иногда — и неречевая) считается игровой в целом, при дру­гих — так рассматриваются только особые случаи пользования речью (ка­ламбур, шутка и т. п.), сопутствующие обычному «серьезному» общению или вклинивающиеся в него. Многие высказывания об игровой природе речевой коммуникации явно метафоричны, их цель — лишь подчеркнуть сходство речевого общения с игрой; однако в других случаях так определя­ется сама сущность речи [Берн 1992; Борботько 1996; Витгенштейн 1985; Гридина 1996; Доронина 2000; Пищальникова 2000; Санников 1999 и др.].

Мы не склонны приписывать игровой характер любым формам рече­вого поведения, но полагаем, что речевые игры — столь же необходимый элемент человеческой культуры, как и игры вообще. Речевыми можно считать такие игры, в которых основными действиями играющих и глав­ным смыслом игры являются метаязыковые или метаречевые операции. С этой точки зрения известная телевизионная игра «Устами младен­ца» —  речевая, а «О, счастливчик!» — нет, хотя та и другая воплощаются в речи. Разгадывание кроссвордов, чем в последнее время так увлекаются россияне, — в значительной мере речевая игра, поскольку заключается в рефлексии над речью. А те из кроссвордов, в которых искомое слово за­дается в сложной косвенной форме загадки или шутки, тем более заслу­живают названия речевой игры.

В ассоциативном эксперименте главные действия испытуемых совер­шаются над речью, поэтому речевой характер эксперимента не вызывает сомнений. Каковы, однако, основания считать данный эксперимент игрой? Во-первых, речевое поведение участника эксперимента условно. Оно совершается в соответствии со специальным принципом, который сообщается участнику экспериментатором и действует лишь в пределах ситуации данного эксперимента. Во-вторых, ни речевое поведение в хо­де эксперимента, ни результаты эксперимента не имеют для испытуемых какой-либо практической ценности. Участие в эксперименте может быть интересным, увлекательным, но никакая польза от него не ожидается: полезность не выступает мотивом речевой деятельности испытуемых¹. «Стандартность речевого поведения, — пишет об участии испытуемых в эксперименте Ю. Н. Караулов, — подразумевает в данном случае отсутст­вие целеполагания в каждом акте коммуникации (ассоциирования) с во­ображаемым партнером (экспериментатором), отсутствие сознательно за­программированной установки и, я бы выразился даже сильнее, — неза­интересованность испытуемого в результатах (каждого акта) коммуника­ции, что вполне в данном случае отвечает задачам самого эксперимента» [Караулов 1996: 76]. Немаловажно и то, что ситуация эксперимента четко отграничивается от других коммуникативных ситуаций в континууме об­щения в целом. По-видимому, это достаточные основания представлять ассоциативный эксперимент одним из видов игр.

Отметим, что в ассоциативном эксперименте играют с партнером, инициативные реплики-ходы которого — предъявление стимулов. Реак­ции — ответные реплики этого игрового диалога. Мы, конечно, не хотим сказать, будто игры вообще имеют диалогический характер, а лишь уточ­няем специфику обсуждаемой игры. Как писал Л. Витгенштейн, «это по­хоже на то, как если бы кто-то разъяснял: "Игра состоит в том, что пред­меты по определенным правилам передвигаются по поверхности...", а мы ему отвечаем: ты, кажется, думаешь о настольных играх; но это еще не все игры. Ты можешь сделать свое определение правильным, экспли­цитно ограничив его этим классом игр» [Витгенштейн 1985: 80]. Так и поступим: наша речевая игра, несомненно, диалогична.

Существенно, что речевая игра «Свободный ассоциативный экспери­мент» не относится к числу соревновательных: в ней не фиксируются дос­тижения, рекорды, не устанавливается рейтинг участников, не определя­ются победители, не присваиваются почетные титулы. Таким образом, не только узко понимаемая полезность, но и мотивы самоутверждения или хо­тя бы самосовершенствования в данном случае отсутствуют. В отличие от спортивных состязаний в ассоциативном эксперименте на самом деле инте­ресно само участие, а победа не предусматривается правилами. Игры де-

вочек в «магазин» или в «дочки-матери» — всем известные несоревнователь­ные игры. Игры же в «прятки» или в «войну» — игры соревновательные.

Задача выиграть, победить соперника заставляет участников сорев­новательной игры постоянно варьировать и совершенствовать (часто — втайне от других) свое игровое поведение, а подчиненность всех дейст­вий достижению очень конкретной, четко определенной цели ведет к по­пыткам добиваться успеха любыми способами, в том числе — не обяза­тельно одобряемыми. Поэтому для организации соревновательных игр так актуально создание запретительных правил. Отсюда же частые споры между участниками соревновательных игр о допустимости того или ино­го действия, приема, положения, а это делает необходимым привлечение судей для разрешения конфликтов, постоянно возникающих в процессе соревновательных игр.

Несоревновательные игры имеют противоположную направлен­ность. Когда дети играют в «магазин» или в «дочки-матери», то нет необ­ходимости в каких-либо специальных запретах на варьирование поведе­ния. Удовольствие от игры состоит для играющих как раз в том, чтобы полностью подчиниться роли продавца, покупателя, дочки, матери, дей­ствовать не неожиданно для партнера, а совершенно предсказуемо, узна­ваемо. Коммуникативное поведение участников несоревновательной иг­ры стремится к стандартности и социально-ролевой типизированности. Главный принцип таких игр, как «магазин» или «дочки-матери», заклю­чается в том, что играющие должны действовать в соответствии с наблю­даемыми в жизни образцами и сложившимися на их основе сценариями. Если в такой игре кто-то ведет себя неверно (если, например, в ходе иг­ры в «магазин» «покупателю» вдруг захотелось лечь на «прилавок», чтобы «поспать»), то его укоряют не за нарушение каких-то правил (специаль­ных правил на этот счет нет): осуждается нетипичность поведе­ния, отступление от исполняемой роли. В таких случаях обычно говорят: «Так не бывает!» Регулятором несоревновательной игры выступают, та­ким образом, не четко сформулированные правила, а жизненные образ­цы, т. е. то, как, по мнению играющих, бывает в жизни². К играм обсуж­даемого типа вполне приложимы слова Н. Д. Арутюновой: «Жизнь часто сравнивают с игрой, хотя на самом деле как раз игра создана по образцу определенной стороны жизни» [Арутюнова 1999: 230]³.

Можно также различать искусственные игры и игры естественные. Для первых характерно обилие условно принимаемых и потому доста­точно легко изменяемых правил, которые детально регламентируют дей­ствия играющих и предусматривают чуть ли не все возможные в игре со­бытия и положения. Не будь этих правил, игроки просто не знали бы, как им в эту игру играть. Естественная же игра обычно определяется все­го лишь каким-либо одним общим принципом, задающим стратегию по­ведения и «понарошку» переносящим играющих в более или менее зна­комую им жизненную ситуацию, так что играющим остается лишь подра­жать жизни, проявляя свою коммуникативную компетенцию и свои зна­ния о мире. Такова, к примеру, детская игра в «паровозик», когда малы­ши изображают состав, движущийся по извилистому пути с гудками и стуком колес. Таковы и уже упомянутые игры «магазин», «дочки-матери». По-видимому, все или почти все несоревновательные игры относятся к есте­ственным, а соревновательные игры могут быть как естественными, так и ис­кусственными. При этом свойство естественности / искусственности имеет градуальный характер, поэтому можно говорить о более и менее естествен­ных играх, об играх с большей или меньшей долей искусственности.

Участникам игры «Свободный ассоциативный эксперимент» ее орга­низатор предлагает действовать в соответствии с одним общим принци­пом: записывать при предъявлении стимула (т. е. в ответ на инициатив­ную реплику в данном искусственном диалоге) первое, что приходит в голову. По умолчанию считается, что с этим можно справиться. Однако заметить, что именно «пришло в голову первым», далеко не всегда легко, тем более что в обычных условиях решать так формулируемую задачу ис­пытуемым не приходится. Но у них имеется представление о диалогах в обычном общении, есть соответствующий коммуникативный опыт, и это помогает им организовать свои действия в предложенной игре. Испытуе­мые в основном воспроизводят в ней обычные стратегии ведения диало­гов, действуют в игре «как бывает в жизни». Одни поддерживают диалог, во всем противореча партнеру: на стимул хорошо отвечают плохо, на идти → не идти и т. п.; другие стараются попасть в тон партнеру, отве­чая фонетически близкими словами (дорога → порога, г а з е т а → зе-та); третьи прилагают говоримое к себе (бабушка → моя, п и с а т ь →  пишу); четвертые чувствуют при этом необходимость давать всему оценку (у р о к → скукотища, о б е д → люблю) и т. д.⁴ Все эти и другие выявленные исследователями стратегии реагирования восходят к неигровому об­щению: речевая игра воспроизводит свойства обычной речевой жизни людей. Таким образом, в свободном ассоциативном эксперименте есть элемент искусственности, но он преодолевается играющими, которые принципиальную неполноту сообщаемого им «правила» восполняют за счет своей коммуникативной компетенции и тем самым придают игре ес­тественный характер.

Поскольку ассоциативный эксперимент — по преимуществу естест­венная несоревновательная игра, то нарушением в ней можно считать речевое поведение испытуемого, не похожее на обычное, т. е. такое, ко­торому нет аналога в естественном общении («Так не бывает!»). Анкеты с преобладанием «неправильных» ответов этого рода, как известно, в экс­периментах встречаются, и именно по этому признаку их отбраковыва­ют, не включают в базу данных. См., например: [Караулов 1996]. Таким образом, не только испытуемые, но и исследователи явно или неявно рассматривают свободный ассоциативный эксперимент как естественную несоревновательную игру.

Часть стимулов легко вписывается в любые или почти любые разно­видности диалогов, но многие стимулы способны налагать ограничения на выбор стратегии. Уже поэтому анкеты, в которых реализована пре­имущественно одна стратегия, встречаются гораздо реже в сравнении с анкетами, где использованы различные способы ведения диалога. Общая тональность отношений с экспериментатором (строго официальная, не­официальная, фамильярная и т. д.) — второй важный регулятор речевого выбора, который делают испытуемые. Ход игры, безусловно, зависит и от типа речевой культуры участников, от их коммуникативной компетенции и информационной базы, от некоторых индивидуальных особенностей психики отвечающих. Но какое бы индивидуальное решение ни принял испытуемый, в несоревновательной игре «Свободный ассоциативный эксперимент» он ориентировался на то, как, по его мнению, «бывает».

Источник ассоциаций справедливо видят в текстовой памяти: «Разбу­женная предложенным ему стимулом иллокутивная сила говорящего толкает его к предицированию, а память услужливо приводит тотчас же его личный (или принадлежащий его референтной группе, целиком одобряемый и принимаемый им) прецедент, извлеченный из типичного для него текста, из его текста, им когда-то произведенного и только ему принадлежащего» [Караулов 1996: 75]. Использование этих прецедентов, однако, не следует понимать как простую цитацию: «одобряемый и при­нимаемый» коммуникативный опыт заключается, на наш взгляд, прежде всего в освоенных испытуемым узуальных стратегиях речевого общения. Они позволяют испытуемому не ограничиваться автоматическим воспро­изведением текстовых фрагментов. Но, так или иначе, за индиви­дуальными действиями испытуемых в свобод­ном ассоциативном эксперименте стоит их вла-

дение   речевым    узусом    и   отчасти   нормами. Следо­вательно,   свободный   ассоциативный   эксперимент — это    психо­лингвистический    и   социолингвистический    экс­перимент   в   равной   мере.

Если данное положение справедливо, то оно должно учитываться при интерпретации получаемого в ходе экспериментов материала. При­ведем конкретный пример. В ассоциативных экспериментах со школьни­ками Саратова и саратовского региона (1998—1999 гг.) было получено большое число ассоциатов личностного характера. К ним в первую оче­редь относятся прямые упоминания школьниками себя (голосование →за меня, ужин → мы и пицца, спектакл ь → пойдем, л е с → я в лесу, солдат → не хочу им, быть и под.) и частое использование в ответах субъективных, т. е. включающих отсылку к говорящему, именований ро­дителей (гости → мама; папа; музыка → мама; папа; костюм → ма­мин; п р и ш л а → мамочка и под.). К личностным реакциям относим так­же ассоциаты экспрессивного характера (малюсенький, пискля, челобречек и под.) и некоторые другие [Гольдин, Сдобнова 2000а]. Конечно, реакции этого типа свидетельствуют об определенных особенностях строения ас­социативных полей у испытуемых и могут трактоваться в психологиче­ском плане. Однако, на наш взгляд, они не получили бы в ответах внеш­него проявления (или, по крайней мере, не были бы частыми), если бы испытуемые не ощущали обычность, жизненную правдоподобность, узу-альность такого ведения диалога со старшим по возрасту и положению, достаточно чужим человеком (экспериментатором), когда говорящие прямо переключают внимание на себя, сообщают о себе, открыто выра­жают себя в речи. Усиление личностного начала в современной речи, от­меченное М. В. Пановым [Панов 1988], а затем и другими исследователя­ми, развившаяся узуальность личностной стратегии публичного общения и ощущение школьниками этой узуальности есть тот фактор соци­ально-лингвистического характера, без учета которого объяснение частоты личностных реакций в экспериментах 1998 — 1999 гг., думается, невозможно.

Коммуникативная компетенция не только разрешает, но в некото­рых случаях и запрещает испытуемым демонстрацию тех или иных реак­ций, психологическая база которых, безусловно, имеется. Так, рассмотре­ние материалов Ассоциативного словаря саратовских школьников приво­дит к выводу о том, что из большого пласта знакомой им и широко в их среде употребляемой нелитературной лексики школьники используют в качестве реакций преимущественно слова так называемого «общего жаргона» (бабки, баксы, блин, глюки, достать, кайф, кинуть (кого-либо), клё-вый, крутой, мент, на халяву, облом, прикид, прикол, тачка, тусовка, чайник и под.), отсеивая другую нелитературную лексику, в отличие от которой элементы общего жаргона воспринимаются ими как уже вполне допусти­мые сегодня экспрессивные единицы [Гольдин, Сдобнова 20006].

Стереотипность, типизированность реакций, их ориентация на узус, свойственные несоревновательному игровому общению, особенно ярко проявляются, на наш взгляд, в случаях, когда стимулы воспринимаются школьниками как знаки ситуаций и поэтому вызывают в качестве ответов типичные для данных ситуаций высказывания: о ш и б к а → Извини; по б е д a → Урa!; п о б е д а → Все-таки мы их сделали!; новенький → Нужно познакомиться; с т а р е ц → Садитесь и под.

В приведенных примерах стимулы прямо называют ситуацию (по­беда,   ошибка) или ее ключевой компонент (новенький,   старец). Ситуация может задаваться и таким стимулом, который выступает как типичное для этой ситуации высказывание; тогда реакция — один из столь же типичных для данной ситуации ответов: сделай-ка → не хо­чу; «щ а с   прям»; не сделаю; пошел!; не буду; приперся → Ну вот!; Ну и что ты пришел? и под.

У говорящих на диалекте, по нашим наблюдениям, связь между представлением о ситуации и тем, что в этой ситуации обычно говорится, столь велика, что при объяснении сущности какой-либо ситуации носите­ли диалекта обычно демонстрируют, что и как может быть сказано в подобных случаях. В этом типе речевой культуры образ си­туации включает в себя соответствующие высказывания и формы развер­тывания речи в качестве обязательного компонента [Гольдин 1995]. В литературно-разговорной речи это явление менее заметно, но тоже пред­ставлено. Таким образом, отмеченная у школьников стратегия реагиро­вания «ситуация → типичное для нее высказывание» — далеко не случай­ное явление, и, как видим, оно хорошо согласуется с несоревнователь­ным характером ассоциативной игры, стимулирующим ориентацию ис­пытуемых на коммуникативно-речевые стереотипы.

Если просматривать материалы ассоциативных экспериментов с точ­ки зрения проявления в них стратегии «ситуация → типичное для нее высказывание», то обнаруживаются близкие по характеру и переходные случаи реагирования. Отношение «ситуация → типичное для нее выска­зывание» закономерно трансформируется в отношение «тема → типичное высказывание» (ж и з н ь → Быть или не быть, вот в чем вопрос). В ряде случаев различить эти типы отношений достаточно трудно или даже не­возможно: волшебник → Мечты сбываются; б а н д и т → Плохие дела и под. При усилении личностного начала в общении встречается допол­нительная трансформация: у д а ч а → то, чего мне не хватает; дежу­рить → мы дежурим в первый раз и под.

Таким образом, прилагая поставленный М. В. Пановым вопрос о «правдивости» (см. эпиграф) к результатам свободных ассоциативных экспериментов, мы, по-видимому, можем сказать, что «правда» для участ­ников этих экспериментов узуально окрашена, она в значительной мере совпадает с тем, как, по их мнению, бывает в жизни.

 

Примечания

¹ Э. Берн в качестве основного принципа теории игр выдвигает то, что «любое об­щение (по сравнению с его отсутствием) полезно и выгодно для людей» [Берн 1992: 10]. По-видимому, это положение справедливо, если иметь в виду все, даже самые отда­ленные и косвенные, результаты коммуникации, которые далеко не всегда осознают­ся игроками. У нас же речь идет о другом — о мотивации игрового поведения: участие в ассоциативном эксперименте, как и во многих других играх, обычно бескорыстно.

 

² Замечательный пример естественной несоревновательной игры находим в по­вести К. Паустовского «Золотая роза» (глава «Алмазный язык»). Девочки изображают в разговоре между собой многодетных деревенских женщин:

—  Трявога, трявога! —сердито сказала девочка с хриповатым голосом. — Маешь­
ся цельный день, чтобы в школу их определить, всю эту ораву, всю братию, а чему
они в школе научаются? Слово сказать и то не умеют по-людски! «Тревоги» надо го­
ворить, а не «трявоги!» Вот скажу отцу, он тебя проучит.

—  А мой Петька анадысь, — сказала другая девочка, — двойку приволок. По ариф­
метике. Уж я его утюжила-утюжила. Аж руки замлели.

—  Врешь ты все, Нюрка!—сказал басом маленький мальчик. — Петьку маменька
утюжила. И то чуть.

 

³            Эта мысль, как можно думать, справедлива по отношению к любым играм, хотя
в цитируемой работе Н. Д. Арутюнова имеет в виду игры, конечная цель которых —
«выигрыш или поражение».

 

⁴            Так как каждый из рассматриваемых диалогов состоит лишь из одной иници­
ативной реплики и одной реактивной, то в данном случае, по-видимому, можно не
разграничивать коммуникативные стратегии, тактики и ходы, понимая под стратеги­
ей общую направленность ответной реплики.

Литература

Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М., 1999.

Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человече­ской судьбы. Л., 1992.

Борботъко В. Г. Игровое начало в деятельности языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.

Витгенштейн Л. Философские исследования // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. М., 1985.

Голъдин В. Е. Машиннообрабатываемые корпусы диалектных текстов и проблема типологии русской речи // Русистика сегодня. 1995. № 3.

Голъдин В. Е., Сдобнова А. П. Личностное начало в современной рус­ской речи и ассоциативные реакции саратовских школьников // Предло­жение и слово: парадигматический, текстовый и коммуникативный ас­пекты. Саратов, 2000а.

Голъдин В. Е., Сдобнова А. П. Языковое сознание школьников в совре­менной коммуникативной ситуации // Проблемы речевой коммуникации. Саратов, 20006.

Гридина Т. А. Языковая игра: стереотип и творчество. Екатеринбург, 1996.

Доронина С. В. Лингвоментальная категория «несерьезности» как тек-стообразующая категория игрового дискурса // Текст: структура и функ­ционирование. Вып. 4. Барнаул, 2000.

Караулов Ю. Н. Типы коммуникативного поведения носителя языка в ситуации лингвистического эксперимента// Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.

Панов М. В. О том, как составлялся вопросник по произношению// Развитие фонетики современного русского языка: фонологические под­системы. М., 1971.

Панов М. В. Из наблюдений над стилем сегодняшней периодики // Язык современной публицистики. М., 1988.

Пищалъникова В. А. Языковая игра как лингвосинергетическое явле­ние // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и ког­нитивный аспекты. Вып. 2. Барнаул, 2000.

Санников В. 3. Русский язык в зеркале языковой игры. М., 1999.

 

 

В.Е. Гольдин, О.Н. Дубровская

Жанровая организация речи

в  аспекте социальных взаимодействий[1]

 

Жанровая организация речи, безусловно, играет важную роль в процессах социального взаимодействия: она  поддерживает социальную ориентацию коммуникантов,  без которой успешность их действий едва ли была бы возможной. Выделяемые К.А. Долининым «когнитивно-конструктивный», «социально-психологический», «социокультурный»  аспекты функционирования жанров речи (Долинин 1999), как представляется,  соответствуют различным сторонам этого в сущности единого процесса социальной ориентации, в котором жанры речи функционируют как весьма тонкие,  хорошо специализированные речевые инструменты. Ориентация в целях и формах общения, в распределении социальных и коммуникативных ролей, предлагаемых жанрово организованной речью, дает возможность предвидеть ход коммуникации, правильно ее планировать, адекватно реагировать на коммуникативные действия партнеров и в итоге достигать намеченных целей.

Важностью социальной функции жанровой организации речи не в последнюю очередь объясняется все возрастающее внимание к речевым жанрам со стороны исследователей. Возможно, этим же вызываются нередкое преувеличение ими коммуникативной самостоятельности речевых жанров и попытки свести к явлению жанра, редукционистски подчинить ему такие компоненты социального взаимодействия,  как текст, речевое действие, речевая ситуация, речевое событие и вообще ситуация, действие, событие со всеми их речевыми и неречевыми составляющими и атрибутами. В этих случаях, по-видимому,  забывается, что жанр – это тип, форма, коммуникативная организация речевого действия и соответствующего речевого произведения либо представление, знание о типах, формах, коммуникативной организации речевых действий и соответствующих речевых произведений, но не сами эти действия и произведения. Исследовать жанры вне реальности их коммуникативного существования, то есть в отрыве от континуума социальных событий, ситуаций, действий, их неречевых и речевых результатов, в отрыве от материального воплощения жанров значило бы упрощать достаточно сложную в действительности картину социально-коммуникативных взаимодействий, ориентироваться в которой коммуникантам помогает жанровая типизация речевых действий и речевых произведений.

Настоящая статья продолжает сделанные в предшествующих публикациях авторов (Гольдин 1997, Дубровская 1999) попытки осмыслить жанровую организацию речи на основе представлений о принципиальном единстве коммуникативной и некоммуникативной деятельности людей, о событийной организации социального взаимодействия и закономерных связях между коммуникативными сферами, речевыми событиями и речевыми жанрами. Авторам представляется необходимым исследовать жанровую организацию речи в пределах того целого, частью и/или стороной которого  она является и на которое функционально ориентирована. Как писал В.Н. Волошинов (М.М. Бахтин), любое высказывание – есть «продукт взаимодействия говорящих, и шире – продукт всей той сложной социальной ситуации, в которой высказывание возникло». И далее: «Слово – как бы «сценарий» того ближайшего общения, в процессе которого оно родилось, а это общение, в свою очередь, является моментом более широкого общения той социальной группы, к которой говорящий принадлежит. Чтобы понять этот  сценарий,  необходимо восстановить все те сложные социальные взаимоотношения, идеологическим преломлением которых является данное высказывание» [Волошинов 1993: 78, 79] .

При этом, подчеркивая тесную связь жанровой организации речи с социальными взаимодействиями, едва ли было бы правильным понимать коммуникацию так, будто жанры совершенно автономны или всегда играют ведущую роль по отношению к материальным атрибутам коммуникации и к физическому контексту в целом. M. Seville-Troike приводит следующие примеры, опровергающие представление о вербальной «чистоте» и самодостаточности жанров: понять значение некоторого события в японской культуре позволяет изменение высоты стульев (в английской культуре расстановка стульев рядами или в круг сигнализирует об уровне формальности данного события); время общения нередко определяет выбор языковой формы  (у навайо, например, традиционные рассказы о животных допустимы лишь в определенное время года); речевые стереотипы Merry Christmas, Happy New Year, April Fool можно интерпретировать только как шутливые или иронические вне соответствующего временного и/или культурного контекста [Seville-Troike, 1994:139]. С.Е. Никитиной и Е.Ю. Кукушкиной принадлежит важное замечание о том, как распределяются в русской устной народной культуре несовместимые, по-видимому,  в составе одного события жанры свадебных причитаний и духовных стихов: «молодость и зрелость отдаются «светским» жанрам, в старости они становятся запретными, зато, готовясь к переходу в мир иной, люди поют духовные стихи. В годовом цикле пение стихов и песен распределено по постным и скоромным дням» [Никитина, Кукушкина 2000: 8]. Сложный характер связи жанров устного городского общения с параметрами «место» и «время» выявлен тщательным исследованием М.В. Китайгородской и Н.Н. Розановой: связь эта, безусловно, имеет место, но абсолютного соответствия между речевыми жанрами и указанными параметрами не наблюдается [Китайгородская, Розанова 1999].

 Ближайшее целое по отношению к речевым жанрам – это, по-видимому, речевое событие. Целое более высокого уровня – коммуникативное событие, далее идут просто события. Целенаправленные действия людей, составляющие основу коммуникативных событий, наблюдателями осмысляются в качестве  поступков. Внутренняя форма события, то есть подвергающееся изменению «положение вещей», – ситуация. Ситуацией же, но уже внешней, «охватывающей» событие,  является и та  обстановка,  на фоне которой происходит событие. Ее учет особенно важен при квалификации поступков.

 Понятие «речевое событие» вводится Hymes D.[1971, 1972] для определения  одного из компонентов коммуникации: в коммуникативной иерархии «речевые события» являются, по Хаймсу, частью «речевых ситуаций», в то время как сами состоят из «речевых актов». Различие между ними заключается в том, что ситуации могут носить не только коммуникативный характер, они состоят из явлений разного рода, коммуникативных и некоммуникативных, и являются лишь контекстом для речевого общения, не зависят от него, тогда как речевые события, напротив, обязательно имеют коммуникативную направленность и зависят от своего речевого наполнения, от норм интеракции. В таком понимании речевое событие выступает как часть речевой ситуации и состоит из одного и более речевых актов (речевых действий).

Подобное структурирование человеческого взаимодействия, связывающее его коммуникативные и некоммуникативные стороны, представляется очень важным, но требует уточнений и дальнейших исследований. Теория Хаймса вызывает некоторые вопросы уже в связи с тем, что в этнографии коммуникации сам речевой акт рассматривается несколько иначе, чем в лингвистической прагматике. С одной стороны, речевой акт – минимальная единица речевого события, с другой стороны,  его границы недостаточно строго очерчены, поскольку (как указывается, например, в [Fasold, 1990]) к речевому акту относится и приветствие, требующее ответа (диалогическая речь), и любое монологическое высказывание, объем которого не определен (это может быть и одно предложение, но Хаймс считал важным не отождествлять речевой акт с предложением  или с другой грамматической единицей). Тогда возникает необходимость разграничивать простые и сложные речевые события, а также простые и сложные речевые жанры. Но объем простого речевого события и его отличие от речевого акта в этнографии коммуникации не вполне четко выражены. Жанр рассматривается как тип события (genre or type of event (e.g. joke, story, lecture, greeting, conversation) [Saville-Troike, 1994 (1989): 138]) наряду с другими компонентами коммуникации, имена которых дают известную аббревиатуру SPEAKING (см. статью К. Годдарда и А. Вежбицкой в настоящем сборнике).

Речевыми событиями целесообразно, по-видимому, считать такие коммуникативные события, совершение которых невозможно без использования в них совершенно конкретных для каждого из таких событий речевых действий и соответствующих им речевых жанров. Например, неотъемлемой частью допроса являются вопросы следователя; событие  «проработки  кого-либо» не состоится без обвинительных выступлений; конференция предполагает доклады, сообщения и их обсуждение.

Одним из способов выявления обязательности речевых действий при совершении того или иного события может быть, думается, тест на пресуппозитивность представлений о речевом компоненте события. Включая номинации безусловно речевых событий типа проповеди, лекции,  доклада  в высказывания, отрицающие использование речи (Лекция прошла в полном молчании или Во время доклада никто не произнес ни слова), мы вынуждены вследствие пресуппозитивности речевой основы проповеди, лекции, доклада и других собственно речевых событий понимать подобные  высказывания таким образом, что «все», хранившие молчание, на самом деле не были  всеми  участниками соответствующих событий, что проповедник, лектор, докладчик говорили, иначе нельзя было бы считать, что данные события вообще имели место: молчали лишь все остальные, слушатели. Совершенно иной характер содержания имеют сходные по форме высказывания   о   неречевых  событиях. Ср.: Во время обеда никто не сказал ни слова или  Игра проходила в полном молчании. Здесь речевой компонент события полностью устраним.

С другой стороны, высказывания типа *Митинг прошел в полном молчании вообще представляются неотмеченными, поскольку субъектами речи на митинге должны быть не только выступающие: полное молчание остальных участников «митинга» не позволяет считать его именно митингом; вместе с тем речевой характер упомянутого события тестом подтверждается: осмыслить высказывание *Митинг прошел в полном молчании удается только так, что людей пригласили на митинг,  ораторы выступали, однако их призывы не были услышаны и поддержаны. Иначе говоря, митинг планировался, но не удался, в действительности произошло  другое речевое событие. Ср. с ситуацией  «Народ безмолвствует» в финале пушкинского «Бориса Годунова»:

 

Мосальский

            Что ж вы молчите? Кричите: да здравствует царь Дмитрий Иванович!

Народ безмолвствует.

 

Наверное, не будет преувеличением сказать, что событийная сторона жизни наиболее полно репрезентирована и исследована искусством, особенно художественной литературой. Сюжет как система событий, составляющих основу творимой в произведении жизни, дает представление не только о том, из каких событий складывается жизнь, каково строение событий, как события связаны между собой, но и о том, как они вообще могут быть осмыслены и репрезентированы в речи. Литература открыла возможность выделять события, рассматривать разворачивающиеся во времени цепи событий, связанных между собой участием в них одних  и тех же субъектов (лицо, семья, клан, общественная группа, народ), или сосредоточиваться на событиях, объединенных прежде всего местом, где они разворачиваются и сменяют друг друга, нашла средства заставлять читателей предугадывать развитие событий и исследовать причины движения жизни в том или ином направлении,  развила возможности предъявлять читателям события параллельных миров, требуя осмысления их в рамках единого замысла, единой интерпретации… Не случайно проблемы типологии  сюжетов, закономерностей их внутренней организации и жанрового воплощения – это одни из центральных проблем литературоведения, достижения которого непременно учитываются в работах по общей теории коммуникации.

Существенно, что  речевые и неречевые события и вообще все речевые и неречевые стороны общения, как это понимается и в этнографии коммуникации, в художественном произведении обычно  оказываются неразрывно связанными, взаимно проникающими и определяющими одна другую частями или сторонами коммуникативного  целого. Классический пример – нарисованная И.А. Буниным  панорама ситуаций-событий, имевших место и совершавшихся в уездном доме и одновременно в столице и во всей России, в то время как плакала на лавке в кухне «глупая уездная старуха» (И.А. Бунин. Старуха),

… когда по темной, снежной улице  брел к дальнему фонарю, задуваемому вьюгой, оборванный караульщик, все сыновья которого, четыре молодых мужика, уже давно были убиты из пулеметов немцами, когда в непроглядных полях, по смрадным избам, укладывались спать бабы, старики, дети и овцы, а в далекой столице шло истинно разливанное море веселия: в богатых ресторанах притворялись богатые гости, делая вид, что им очень нравится пить из кувшинов ханжу с апельсинами и платить за каждый такой кувшин семьдесят пять рублей; в подвальных кабаках, называемых кабаре, нюхали кокаин и порою, ради вящей популярности, чем попадя били друг друга по раскрашенным физиономиям молодые люди, притворявшиеся футуристами, то есть людьми будущего; в одной аудитории притворялся поэтом лакей, певший свои стихи о лифтах, графинях, автомобилях и ананасах; в одном театре лез куда-то вверх по картонным гранитам некто с совершенно голым черепом, настойчиво у кого-то требовавший отворить ему какие-то врата; в другом выезжал на сцену, на старой белой лошади, гремевшей по полу копытами, и, прикладывая руку к бумажным латам, целых пятнадцать минут пел за две тысячи рублей великий мастер притворяться старинными русскими князьями…

 

Здесь в авторском видении речевые и неречевые события объединены  не только иерархически, но и на одном уровне, как члены взаимосвязанных оппозиций «естественное ~ искусственное», «истинное ~ ложное», «горе ~ веселье» и т.д., простые события включены в сложные и представлены комплексом разнородных социально-исторических и этнокультурных деталей, типизирующих и одновременно предельно конкретизирующих коммуникативные ситуации.

Произведения искусства – гигантская база данных о речевых событиях и жанровой организации речи в их локальных, темпоральных, этно-культурных, национальных,  возрастных, гендерных, профессиональных, личностных и иных разновидностях. Как свидетельствуют семиотические, искусствоведческие, культурологические, антропологические, психологические исследования, произведения искусства в процессах социального взаимодействия, помимо прочего, играют и роль активно используемых поведенческих алгоритмов, чем усиливается важность их изучения в аспекте речевой коммуникаци. Поэтому для  изучения жанровой организации речи художественный  материал не может быть источником лишь отдельных более или менее ярких примеров, он требует специального исследования в системе понятий «ситуация – событие» и «речевая ситуация – речевое событие –  речевое действие – поступок – жанровая организация речи – жанр – коммуникация – метакоммуникация – художественная коммуникация – метакоммуникация».

Исследование речевых событий и жанровой организации речи в составе коммуникации как целого предполагает комплексный подход, раскрывающий сложную взаимосвязь множества различных компонентов коммуникации и многогранность человеческого общения. В частности, только при таком подходе учитываются различные социо-культурные контексты  и формы реализации одних и тех же жанров вплоть до таких конкретных их характеристик, как, например, громкость речи. Так, по [Fasold, 1990], жанр беседы (conversation) за ужином в ресторане реализуется в процессе общения английскими и американскими собеседниками неодинаково: в Британии никто, кроме самих собеседников, не услышит того, о чем говорится; в США эта беседа будет слышна всем, находящимся в ресторане, за исключением, естественно, обсуждения очень личных или секретных тем. Степень «публичности» осуществления отдельных речевых событий и реализации присущих им жанров, несомненно, релевантна и при сопоставлении вариантов в составе русской речевой культуры.

          Комплексный подход к исследованию жанров и речевых событий диктует необходимость выбора соответствующих источников и специальной организации материала. Он может опираться на сплошной анализ больших массивов непрерывной коммуникации, использовать многоканальную фиксацию социального взаимодействия, привлекать в качестве источников различного рода знаковые отражения коммуникативных процессов, в том числе средствами искусства, возможно, – и другие источники. В данном случае мы пробуем обнаружить некоторые актуальные жанрово-событийные контуры коммуникации современных учащихся, воспользовавшись не привлекавшимися ранее для решения этой задачи материалами Ассоциативного словаря саратовских школьников[2].

Отберем только наиболее частые и при этом  повторяющиеся в разных сериях экспериментов словесные реакции, полученные в совокупности на 201 лексический стимул в семи сериях экспериментов (в каждой из них  участвовало от 150 до 600 испытуемых), и прежде всего выделим в этой частотной зоне лексических реакций использованные школьниками именования жанров.

С одной стороны, ими, по-видимому, являются названия жанров художественных произведений. Чаще других в ответах школьников встречаются песня, сказка и анекдот. В этот ряд нужно включить и жанр рассказ. Слово рассказ  в отличие от слов песня, сказка, анекдот в обычной речи может, как известно, обозначать не только жанр, но и само действие рассказывания, а также рассказ как речевое событие (ср., например: Его рассказ продолжался до утра; Во время его рассказа кто-то приоткрыл дверь и т.п.), однако заметная часть реакций рассказ, рассказы была дана школьниками на стимулы читать, госпожа, музыка, спектакль, куплет, и это позволяет видеть,  по крайней мере в  данной части реакций, обозначение словом рассказ одного из художественных жанров или текстов, построенных по законам данного жанра.

Реакции стих, стихи (преимущественно в последней форме), полученные на стимулы куплет,  писать, мечтать, своё и др. (чаще всего – именно на стимул куплет), фиксируют, на наш взгляд,  восприятие школьниками и стихотворной речи как особого слабо дифференцированного художественного жанра, близкого  к  песне. Проявляющееся в ассоциативных реакциях осознание школьниками жанровой природы художественных произведений в данном случае,  конечно, не совпадает с соответствующими литературоведческими понятиями. По-видимому, это частный случай закономерных расхождений между научной систематизацией художественного творчества и представлениями «публики» и, шире, – между метаязыком филологии и метаязыком обычной речи. К сожалению, последние (метаязык филологии и метаязык обычной речи) в исследованиях жанров речи не всегда строго разграничиваются. Можно думать, что различия в предлагаемых исследователями классификациях речевых жанров и нередкие расхождения в оценке одних и тех же жанров отчасти связаны с тем, что одними изучается жанровая организация речи как объективно существующее явление, а другими – осознание жанровой природы речи наивными говорящими, что, конечно,  не менее важно, но далеко не одно и то же.

Итак, из многочисленных жанров художественных произведений наиболее активно в ассоциативно-вербальной сети школьников представлены песня, сказка, анекдот, рассказ, стихи. Чаще других, как, видимо, и следовало ожидать, в эксперименте реализуются ассоциативные связи слова песня.[3]

С другой стороны, выделились весьма частотные в реакциях школьников  имена   разновидностей официальных документов: паспорт, диплом, билет. Особую жесткость, клишированность таких  документов можно интерпретировать как почти полное совпадение в них формы и явления, языка и речи, жанра и текста. Предельная ослабленность противопоставлений «язык» – «речь», «жанр» – «текст» в документах типа паспорта или билета – основная причина того, что,  о паспорте, дипломе, билете исследователи редко говорят как о  жанрах речи, поскольку понятие жанра предполагает некоторую свободу речевого воплощения узуальной или нормативной функционально-тематической и стилистической организации речи; и все же такая их квалификация оправданна: предельно высокая степень воспроизводимости  клишированных документов вполне соответствует известному замечанию М.М. Бахтина о том, что «речевые жанры даны нам почти так же, как нам дан родной язык”.

Специфика паспорта, диплома, билета как официальных документов ярко проявляется в присущем им свойстве  единичности. Под единичностью мы понимаем то, что каждый конкретный паспорт, диплом, билет должен существовать в единственном экземпляре и является уникальным документом с собственными знаками подлинности (подписи, печати и т.п.) и средствами защиты от подделки. Дубликаты таких документов создаются лишь в исключительных случаях, а копии документов всегда остаются только копиями и не наследуют полностью свойств оригиналов.

Реакции жалоба на стимул писать и доклад на стимулы предложение и голосование  указывают на знакомство школьников и с другими  жанрами официально-деловой речи, отличающимися от собственно документальных типа диплома, паспорта, билета ослабленностью у них свойства единичности и отсутствием столь обязательной для официальных документов этого рода клишированности. Кроме того, жалоба, доклад обычно имеют индивидуального или коллективного автора и обладают поэтому той или иной степенью экспрессивности, они направляются конкретным или обобщенным адресатам, не совпадающим с авторами данных текстов, тогда как у паспорта, диплома, билета  нет автора, за ними стоит «выдающая» их (или продающая их) организация, а владельцы паспортов, дипломов, билетов не являются потребителями текстов документов этого рода, подлинными их адресатами обычно выступают сами организации, выдающие эти документы, или родственные им структуры.

На стимулы предложение и голосование школьники отвечали и реакцией договор. Договор – также жанр официально-деловой сферы общения, он, несомненно, может быть отнесен к числу документальных: по функции это документ, он обладает качеством единичности, имеет достаточно жесткую композицию. Однако содержание и форма договоров способны варьироваться в гораздо  большей степени, чем это присуще, например, паспорту или диплому. У договоров свое, особое место в ряду жанров официально-делового общения. Достаточно частотной оказалась и реакция-гипероним документ.

Школьный дневник с учетом его структурных особенностей,  по-видимому, мог бы быть отнесен к той же группе, что и паспорт, диплом, билет. С ними его сближает и особый характер связи между текстом и носителем текста (свойство «единичности»). Но дневник – это документ, в создании которого активное участие принимает сам ребенок в своей роли ученика, и это сближает дневник с другими типами текстов и их носителей, привязанных к  сфере школьного обучения. Из рассматриваемых высокочастотных реакций  к номинациям учебных жанров письменного характера относятся сочинение и диктант. Заметим, что словами сочинение и диктант может быть названо как событие, в ходе которого создаются экземпляры текстов сочинений, диктантов (Ср.: Во время диктанта необходима полная тишина), так и сами тексты. При этом тип текста, его жанр (сочинение, диктант), в данном случае определяется не столько  внутренней структурой текста, хотя она также имеет значение, сколько функцией и способом его создания,  типом того речевого события (сочинение, диктант), в ходе которого создается текст.

Поскольку реакция рассказ нередко давалась школьниками на стимул учебник, можно полагать, что в их сознании рассказ – не только один из художественных жанров, но и жанр учебного характера. Правда, материал не позволяет определить, мыслится ли он как устный (ответ, изложение на уроке усвоенного содержания учебника) или письменный (раздел учебника). Интересно, что реакция ответ как отсылка к устному жанру, характерному для события «урок», не попала в число высокочастотных. Она отмечена всего один раз на стимул мел (ответ у доски).

Особую группу среди высокочастотных реакций школьников образуют слова вопрос, просьба, отказ, согласие, запрет, приглашение, шутка, прикол. Это  имена коммуникативных действий (актов) и соответствующих им простых коммуникативных событий. К ним в ответах школьников примыкают и имена поступков оскорбление, угроза. Многие исследователи рассматривают речевое воплощение всех или большей части названных коммуникативных действий как жанровое. При достаточно широком понимании жанров подобная квалификация речевого воплощения простых коммуникативных действий представляется вполне правомерной. В этом случае, однако, приходится говорить о простых и сложных жанрах, различие между которыми (ср., например, призыв и проповедь, вопрос и официальный запрос и т.д.) заключается далеко не в одной лишь степени сложности и столь велико, что, возможно, было бы целесообразным сильнее подчеркнуть его терминологически. 

Простые коммуникативные действия (и поступки) в основном универсальны, они не имеют строгой прикрепленности к конкретным сферам социального взаимодействия, а их базой, их первичной коммуникативной основой выступает бытовое общение. В качестве жанров  вопрос, просьба, отказ, согласие, запрет, приглашение, шутка, прикол   –  это  первичные коммуникативные жанры. Каждый из них имеет речевую форму, но может быть реализован и без участия речи  или сочетанием вербальных и невербальных коммуникативных средств. Едва ли случайно то, что именно первичные коммуникативные действия способны выступать в вербальной, невербальной и синкретической вербально-невербальной формах. Мы видим в этом проявление изначальной слитности речевых и неречевых действий.

Единственное жаргонное обозначение речевого действия и жанра,  обнаруживаемое среди высокочастотных реакций школьников, – прикол. Оно было дано 13 раз в качестве реакции на стимул шутка, 4 раза – на смех, 2 раза – на юмор, по одному разу – на стимулы компьютер, папа, обман, ох, просто так, сон, спектакль, шлепнулся, ярмарка. По-видимому, можно считать, что в одном из своих употреблений прикол – то же что шутка.[4]

Достаточно частотные в составе реакций слова фильм, мультфильм, мультик, а также письмо, строго говоря, называют не жанры, а   формы воплощения текстов, связанные со способами их трансляции (ср.: радиопередача, телепередача). Кроме того, фильмы вообще не обязательно используют речь. Однако между формами материального воплощения текстов и жанрами имеется несомненные взаимозависимости, хотя и не доходящие до степени строгой каузации. Поэтому именования форм воплощения текстов также должны быть учтены в контексте нашего рассуждения.

Наконец, картину коммуникативных взаимодействий нужно дополнить извлеченными из того же перечня наиболее частотных реакций школьников  именами событий,  не все из которых являются, конечно, речевыми (праздник, день рождения, обед, завтрак, ужин, игра, урок, авария, война), мест совершения событий (дом, кино, театр, школа), главных субъектов (люди, друг, друзья, мама), важнейших  действий (говорить, просить, спать, думать, читать, гулять, бегать) и  состояний (радость, смех, тишина).

Места, события, действия, субъекты, состояния и речевые жанры, безусловно, взаимосвязаны, однако одно-однозначных соответствий между ними нет. Например, дом как место совершения событий обладает широкой полифункциональностью, круг же событий, для которых приспособлены школа или театр, существенно ýже; "гуляют" обычно вне дома, а игры могут проходить как дома, так и в других местах (однако не абсолютно одни и те же) и т.д. Полифункциональность дома связана с его ролью важнейшего и центрального локуса, по отношению к которому остальные (в том числе школа) выступают как периферийные и функционально более ограниченные. Простые коммуникативные действия, как уже отмечалось, вообще не прикреплены к строго конкретным сферам социального взаимодействия, они редко образуют совершенно самостоятельные речевые события и обычно входят в состав более сложных.

Вместе с тем  общее соответствие между выделенными выше сторонами социального взаимодействия, несомненно, просматривается. Дом и школа (по-видимому, и "улица" в широком смысле) – главные сферы жизненной активности школьников – хорошо представлены в ассоциативных реакциях.  При этом дом – важнее: отмеченные школьниками события (завтрак, обед, ужин, день рождения, игры, просмотр телепередач) в основном происходят дома. С домом и школой связаны в сознании школьников важнейшие коммуникативные действия и главные субъекты коммуникации (друзья и мама). Определенные на основе ассоциативных реакций речевые жанры (см. выше) в целом соответствуют сферам общения подростков[5] и при этом демонстрируют незамкнутость коммуникации школьников, ее открытость в сторону таких сфер общения, которые пока еще не стали для школьников достаточно актуальными, но могут стать такими в будущем (официально-деловая, например).

Поскольку круг обсуждаемых здесь речевых жанров очерчен не произвольно, как это нередко бывает, а на основе результатов ассоциативных экспериментов, то выделился достаточно реальный, на наш взгляд, коммуникативный комплекс, обладающий внутренним единством и относительной целостностью. Поэтому и попытки сопоставления и группировки жанров внутри полученного множества позволили, как представляется, оценить не с абстрактно-языковой, а с реальной коммуникативной (речевой) точки зрения  сходства и различия между жанрами, выделили те их признаки, которые релевантны не вообще, а в данном конкретном коммуникативном комплексе.

Примечания

[1] Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (Грант № 02-04-00020а).

2 Словарь создается коллективом саратовских исследователей с 1998 г. и в настоящее время реализован в виде компьютерной базы данных.

3 Показательно, что многие стимулы (попугай, например, или удача) воспринимаются школьниками как «слово из песни», другие – как названия популярных групп, исполняющих песни (вакцина, например).

4 Ср. с толкованием жаргонизма прикол в [Ермакова, Земская, Розина 1999]: Шутка, розыгрыш, что-н. смешное.

5 В данном случае мы отвлекаемся от различий по полу и возрасту внутри социальной общности школьников; такие различия существуют, но составляют предмет другого исследования.

          Литература

 

Fasold R. The Sociolinguistics of Language. Introduction to Sociolinguistics Vol.2 / Language in Society 6. – Basil Blackwell, 1990.

Hymes, Dell. Models of the interaction of language and social life. //John J. Gumperz & D. Hymes, eds. Directions in Sociolinguistics: Ethnography of Communication. – New York, Holt, Rinehart & Winston, 1972.

Hymes, Dell. Sociolinguistics and the Ethnography of Speaking. /Social Anthropology and Language. – 1971.

Saville-Troike Muriel. The Ethnography of Communication. An Introduction. (2^nd edition). – Blackwell, Oxford UK & Cambridge USA. – 1994.

Волошинов В.Н. (Бахтин М.М.) Фрейдизм. М., 1993.

Гольдин В.Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи // Жанры речи. Саратов, 1997.

Долинин К.А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия // Жанры речи. Саратов, 1999. Вып. 2.

Дубровская О.Н. Сложные речевые события и речевые жанры // Жанры речи. Саратов, 1999. Вып. 2.

ЕрмаковаО.П., Земская Е.А., Розина Р.И. Слова, с которыми мы все встречались. Толковый словарь русского общего жаргона. М.,1999.

Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Речь москвичей: коммуникативно-культурологический аспект. – М., 1999.

Никитина С.Е., Кукушкина Е.Ю. Дом в свадебных причитаниях и духовных стихах: опыт тезаурусного описания. – М., 2000.

 

 

В.Е. Гольдин, А.О. Мартьянов, А.П. Сдобнова

 

Ассоциативный словарь школьников Саратова и Саратовской области[6]

 

            Работа над Ассоциативным словарем школьников Саратова и Саратовской области (далее – АСШС) в Саратовском государственном университете и Пединституте Саратовского государственного университета ведется с 1998 г. АСШС в версии 1.02.01 реализован как Access-приложение. В его базе данных  содержится сейчас более 4000 анкет, фиксирующих в сумме около 120 000 реакций, полученных в ходе свободных ассоциативных экспериментов со школьниками I–XI классов Саратова, районных центров и сел Саратовской области. Пока это реакции на 450 слов-стимулов, но база данных словаря продолжает пополняться.

Основной список стимулов АСШС содержит 1151 слово. При формировании списка стимулов учитывались многие параметры: вхождение слова в ядро русской лексики, частотность в речи, наличие соответствующих стимулов в других ассоциативных словарях и др. Высокочастотная лексика (она отобрана по материалам работ [Частотный словарь 1977; Лексические минимумы 1985: 25-63]) составляет основу корпуса стимулов АСШС – 63,5 % его состава. Около 90 % из стимулов АСШС имеются в  списке стимулов РАС [Русский ассоциативный словарь 1994-1998]. В корпус стимулов АСШС включены все 108 русских слов-стимулов двуязычного русско-испанского словаря ассоциативных норм  [Санчес Пуиг, Караулов, Черкасова 2001], 151 слово из списка стимулов словаря ассоциативных норм под ред. А.А. Леонтьева [САН 1977], почти полностью повторены стимулы детских ассоциативных словарей: 69 из 70 стимулов пермского ассоциативного словаря младших школьников [Береснева, Дубровская, Овчинникова 1995], 16 из 18 стимулов архангельского словаря дошкольников Т.В. Соколовой [Соколова 1996]. В стимульном ряду представлены все части речи; имеется не только нейтральная, межстилевая лексика, но и лексика с экспрессивно-стилистической отмеченностью, разговорно-сниженная, жаргонная и др.

Продолжается накопление новых экспериментальных данных. Эксперименты в школах проводятся по единой методике. Стимулы (по 30 лексем в списке) предъявляются в устной форме, и каждый ответ записывается испытуемым сразу же после предъявления стимула, до произнесения следующего стимула.

Электронная версия АСШС информирует пользователя об общих актуальных характеристиках словаря (данные о стимулах, использованных в экспериментах; общий частотный список полученных реакций; перечень населенных пунктов и школ, в которых проведены эксперименты, и др.). Она позволяет на имеющемся массиве данных автоматически получать прямые и обратные словарные статьи,  вести в базе поиск анкет по конкретным реакциям, исследовать анкеты как целое, применять по отдельности и в различных сочетаниях ряд фильтров, учитывающих пол испытуемых, их возраст, место проведения эксперимента, тип школы, дату проведения эксперимента, а также использовать при необходимости частотные ограничения на представление данных.

Таким образом, от других ассоциативных словарей русского языка АСШС отличается прежде всего составом групп испытуемых: экспериментом охвачены учащиеся всех  классов, с первого по одиннадцатый. Существенно, что это как городские, так и сельские школьники. Сохранение в базе сведений о времени проведения эксперимента открывает дополнительные возможности интерпретации материала (соотнесение данных с меняющимися ситуациями, наблюдения над динамикой ассоциаций), а электронная форма словаря расширяет круг возможных входов в словарь.

Как и другие ассоциативные словари, АСШС дает материал для самых разнообразных исследований. Его данные используются при изучении гендерной специфики и возрастной динамики фонетических ассоциаций [Нефедова 2003]; для раскрытия семантики русских имен событий [Фалькович 2001], глаголов поведения [Старостина 2003] и других лексических групп; при выделении актуальных для школьников сфер коммуникации [Логинова 2000], типов текстов, жанровой структуры коммуникации [Гольдин, Дубровская 2002]; в исследованиях отражения прецедентных явлений  сознанием школьников [Сдобнова 2003_б] и изучении отдельных концептов (УРОК, ДЕНЬГИ, ИГРА и др.), в целях определения социальных и стилистических коннотаций слов-стимулов, для наблюдений над современными активными процессами в речи школьников [Гольдин 2003; Сдобнова 2003_а] и т.д.

Направленность части исследований, выполняемых на базе АСШС, имеет более специфический характер; она обусловлена, с одной стороны, своеобразием представленного в АСШС материала, с другой стороны, – особенностями понимания сущности свободного ассоциативного эксперимента и значения получаемых в нем данных. Остановимся на некоторых из исследований этого рода.

1. Заметные различия в частоте отдельных словесных реакций и в степени многообразия их ассоциативных связей стимулируют, как известно, попытки выделения актуального для носителей языка лексического ядра, или «ядра языкового сознания». Так, в работах А.А. Залевской [Залевская 1981; Залевская 1999 и др.],  Н.В. Уфимцевой [Уфимцева 1996] и др. лемматизированные реакции ранжируются  по убыванию количества разных стимулов, вызвавших эти реакции.  В результате получаются списки ядерной лексики: me, man, good, sex, no, money, yes, nothing, work, food, water, people и т.д. для английского языка, человек, дом, нет,  хорошо, жизнь, плохо, большой, друг, деньги, дурак, много, радость и т.д. для русского языка, строятся соответствующие кортежи и для других языков (см. [Уфимцева 2000; Караулов 2003, Нгуен Тхи Хыонг 2000, Боргоякова 2003, Незговорова 2003 и др.]).

При установлении наиболее актуальной части словаря можно идти и другим путем: опираться на частоту самих реакций в базе словаря. В этом случае к ядру относят группу  реакций, возглавляющую их частотный список. В АСШС список реакций, ранжированный по убыванию их частоты, открывают следующие 40 лексем (см. табл. 1).

 

Таблица 1

40 наиболее частотных реакций (знаменательных слов) в АСШС

(по данным на август 2003 г.)

Ранг	Реакции	Частота
1	человек	2107
2	друг	1070
3	машина	830
4	вода	761
5	большой	677
6	дом	632
7	мой	624
8	я	619
9	мама	572
10	красивый	565
11	животное	502
12	хороший	497
13	думать	449
14	маленький	438
15	цвет	433
16	музыка	406
17	люди	405
18	праздник	402
19	смех	401
20	хорошо	399

 

Ранг	Реакции	Частота
21	еда	394
22	книга	390
23	птица	386
24	дождь	382
25	школа	373
26	старый	372
27	радость	355
28	играть	349
29	песня	338
30	дерево	337
31	деньги	328
32	белый	322
33	мальчик	319
34	плохо	313
35	слово	307
36	лист	303
37	урок	300
38	одежда	292
39	снег	292
40	плохой	287

При сопоставлении состава слов этого списка с «ядром языкового сознания» русских, выделенным Н.В. Уфимцевой по материалам РАС [Уфимцева 1996], с одной стороны, можно отметить большое количество совпадений (см. лексемы человек, друг, дом, большой, мой, я, хороший, думать, хорошо, радость и др. в начале списка); с другой стороны, – обнаруживаются и расхождения, но значительную часть расхождений между списками нетрудно связать с особенностями языкового сознания школьников, отличающегося от языкового сознания студентов, ответы которых составили основу материалов РАС. Вполне закономерным представляется появление лексем мама, музыка, праздник, смех, школа, урок в списке наиболее частотных реакций школьников: эти лексемы отражают  компоненты актуальных для школьников жизненных ситуаций и отношение школьников к данным ситуациям.

Выделять наиболее важный для школьников круг понятий, явлений и соответствующих слов можно и по-другому, используя своеобразный метод анкетирования. Исследователями ставятся вопросы типа  «Как структурирован в сознании школьников социум?», «Как структурировано пространство? Каковы, например, главные пункты передвижений ребят?», «О каких приобретениях ребята более всего мечтают?» и подобные. Ответы на вопросы анкеты находятся на массивах реакций, полученных на те из стимулов, которые могут вызывать появление ответов, соответствующих теме, но при этом своими лексическими свойствами  не задают определенное ранговое распределение интересующих исследователя реакций.  Так, стимулы помогать (22,2% реакций на данный стимул – маме, 4,76% –  мама,  3,17 % – другу,  3,53% –  дедушке),  сказать (1,4% реакций  –  маме,  0,86% –  другу), пришла  (6,3% реакций – мама, 1,8% – подруга) в принципе допускают реагирование очень большим и разнообразным по составу кругом слов, обозначающих людей. Например, сказать → учительнице, врачу,  сторожу, разбойнику, соседу, бабушке, малышу, подруге, спутнику  и т.п. То, что чаще других номинаций лиц в данных словарных статьях представлены лексемы мама и друг (подруга) и при этом мама встречается чаще, чем друг, определяется, по-видимому, не лексическими свойствами указанных стимулов, а иерархией лиц в языковом сознании школьников. Другими словами, если отвлечься от разнообразия конкретных коммуникативных ситуаций, то можно сказать, что маме и другу (и именно в таком порядке) принадлежит в сознании школьников более важное место, чем  другим людям.

Данная методика, безусловно, менее формализована, чем методики, опирающиеся только на частотные параметры реакций, и соответственно она труднее в применении. Во многих случаях нелегко решить, действительно ли слово-стимул не задает само по себе иерархию интересующих исследователя единиц. Например, в РАС стимулу помочь соответствует такая цепочка реакций, обозначающих людей (суммирован материал 1 и 3 томов): другу 96, человеку 33, товарищу 20, маме 15, людям 14 ... (реакция другу гораздо частотнее реакции маме), а стимулу помогать соответствует ряд маме 75, другу 33, людям 23, родителям 18, товарищу, матери 9, бабушке 7... (здесь, как видим, отношения обратные). Можно думать, что видовые характеристики стимулов оказываются в данном случае существенными: помогать  выражает не только длительность или многократность, но и некоторое постоянство, заведенный порядок, напоминает о традиционных обязанностях молодых людей в их семьях (отсюда преобладание связей со словом мама); помочь же данных представлений не активизирует, отсылает к единичным актам.[7]

В АСШС список реакций на стимул встретить (173 ответа) включает следующие номинации лиц: друга 33, человека 8, маму 7, тебя 4, друг, кого, подругу 3... На первый взгляд, эта последовательность опровергает сделанный выше вывод об относительной значимости образов мамы и друга в сознании школьников: реакция друга отмечена в четыре раза чаще, чем реакция маму. Однако и в этом случае полной свободы в сочетаниях с номинациями лиц, по-видимому, нет. Основное значение глагола встретить «Увидеть идущего навстречу, сойтись с ним» и второе его значение «Выйдя навстречу прибывающему (прибывающим), принять, приветствовать их» (МАС) как будто не накладывают ограничений на номинации родственников и неродственников. Однако в своем основном значении (в отличие от второго) глагол встретить содержит элемент указания на непреднамеренность, непредвиденность, случайность события. Ср.: Я случайно встретил его у знакомых и ^*Я специально встретил его у знакомых. Бóльшая часть реакций, полученных на стимул встретить, соответствует первому, второму или одновременно первому и второму значениям глагола; однако «случайные встречи» с мамами  происходят в жизни гораздо реже, чем случайные встречи с друзьями или с какими-либо другими людьми. Таким образом, характер основного значения глагола встретить ограничивает, на наш взгляд, его ассоциативные связи с именами близких родственников (второе значение такого влияния не оказывает).

Результаты «анкетирования», естественно, не тождественны результатам, получаемым с помощью  других способов определения наиболее актуального круга понятий, явлений и соответствующих им слов в сознании школьников. Чтобы подчеркнуть это различие терминологически, приоритетные единицы, обнаруживаемые описанным анкетированием, мы называем «ключевой семантикой» языкового сознания. См.: [Гольдин, Сдобнова 2002].

2. АСШС дает возможность сопоставлять реакции школьников различного пола, возраста, сельских школьников и городских. Например, материал показывает, что распределение реакций друг, друга, другу  не зависит от пола испытуемых, незначительно зависит от их возраста и заметнее связано с местом жительства. Школьники областного центра реагируют этими словоформами  реже, чем школьники сел и районных центров. См. Таблицу 2.

 

Таблица 2

Доля реакций друг, друга, другу в общем количестве реакций учащихся начальных, средних и старших классов[8]

 

 

В других случаях различия реакций, связанные с параметрами «пол», «возраст», «место жительства», проявляются в АСШС определеннее. Обратимся, например, к  структуре  представлений школьников (ср. с понятием «семантического гештальта», по Ю.Н. Караулову [Караулов 2000]) о деньгах. Сгруппируем для этого 264 реакции деньги в соответствии с характером стимулов, на которые школьники реагировали данным словом. Наиболее крупными по составу группами оказываются «Получать, приобретать  деньги» (стимулы получить, взять, давай, воровать, печатать и др.) – 34% реакций, «Иметь деньги» - 16%, «Отдавать деньги» 12%, «Человеческие качества, связанные с деньгами (стимулы богатый, жадный и др.) – 10%, «Лица» (бандит, рабочий, мафия, муж, папа и др.) – 6%, «Денежные знаки» – 3,5%, «Свое / чужое» – 3%, «Места, ситуации, связанные с деньгами» (ярмарка, театр, институт и др.) – 3% и другие, менее крупные группы. Полученные отдельно для мальчиков и девочек, для младших, средних и старших школьников перечни групп в основном совпадают. Близкими у различных групп школьников оказываются и семантические классы реакций на стимул деньги:  первое место по совокупной частоте занимают названия денежных единиц и их физических носителей (доллары, рубли, монеты, купюры и т.д.), затем идут реакции, отмечающие связь денег с процессом покупки чего-либо (купить, платить, тратить, покупки, магазин, цена, сладости и др.), реакции, связанные со счетом и хранением денег (считать, кошелек, банк, сундук и др.), группа «Получение денег» (зарплата, выигрыш, прибыль, получить, заработать и др.), несколько фонетических реакций (день, пень).

На фоне общего сходства выявленных таким способом представлений различных групп школьников о деньгах заметными становятся и различия. Хотя самая частая реакция на стимул деньги как у мальчиков, так и у девочек 9-11 классов одна и та же – много, уже вторая по частоте реакция мальчиков, банк, представлена в ответах девочек лишь единично. Гораздо чаще девочки дают реакцию магазин, у мальчиков же она – среди самых редких. У школьников Саратова в числе других реакций на стимул деньги отмечаются реакции мои, у меня, а в значительно большем количестве ответов сельских школьников на тот же стимул данные реакции не отмечены.

Постепенное изменение отношения российской молодежи к деньгам прослеживается при сопоставлении имеющихся в АСШС оценочных реакций, вызванных стимулом деньги (материал 1998 – 2003 гг.), с представленными  в РАС реакциями студентов  1988 –1991 гг. на тот же стимул. Если студенты 1988 – 1991 гг. дали значительное число негативных оценочных реакций (зло, грязь, дрянь, мусор, бред, брр, злость, не цель, не главное, несчастье, ничто, труха, фальшь, фантики, хлам), то среди реакций современных школьников на стимул деньги уже немало положительных оценочных слов: счастье, свобода, всё, награда, благо, сила, власть, нужны, е!!, круто, блеск и под.

3. Для исследования межкультурных различий и различий между вариантами одной языковой культуры на материале ассоциативных словарей необходимо иметь комплекс методик формализации  общего строения ассоциативных полей. Ряд таких методик предложен А.А. Залевской (см., например: [Залевская 1996]), Ю.Н. Карауловым [Караулов 2000], другими исследователями. И.Г. Очинникова и А.С. Штерн предложили использовать для сопоставления степени компактности ассоциативных полей показатель энтропии поля, рассчитываемый по формуле Шеннона, и обратный ему показатель «ассоциативной силы» стимула [Овчинникова, Штерн 1989]. В АСШС автоматически рассчитываются и приписываются словарным статьям оба показателя. Однако в ряде случаев оказываются полезными и более простые методики.

Так, интересные результаты дает, на наш взгляд, учет доли так называемых «нулевых ответов» (отказов) в общем объеме реакций, полученных на тот или иной стимул. С взрослением школьников наблюдается (за редкими исключениями) постепенное уменьшение доли нулевых реакций в их ответах [Беликова, Колбинева 2003]. Однако в различных ассоциативных полях это уменьшение представлено неодинаково. См., например рис. 1, демонстрирующий возрастную динамику нулевых реакций на стимулы бандит, бегать, билет, воин и волшебник.

Динамику нулевых реакций, как показывает диаграмма, можно оценивать по целому ряду параметров: по величине доли нулевых реакций в начальной, конечной и промежуточных точках измерений, по степени «крутизны» падения этой доли, по тому, на какую из возрастных групп приходится наиболее заметное уменьшение доли нулевых реакций, и т.д.  Так, доля нулевых реакций в ассоциативном поле глагола бегать у школьников начальных классов составляет лишь около 10% и с возрастом меняется незначительно, тогда как доли нулевых реакций у детей младшего, среднего и старшего возраста в поле стимула воин  существенно различны: соответственно 19%, 7% и 5%. В одних полях (воин, билет) наибольшие изменения совершаются до перехода детей в старшие классы, в других полях (бандит) – именно  в старших классах, тогда как, например, поле волшебник демонстрирует возможность достаточно плавного уменьшения доли нулевых ответов.

 

         

          Понятно, что за характером динамики нулевых реакций скрывается большое количество разнообразных и, возможно, разнонаправленных факторов. Имеют значение степень актуальности явления, обозначенного словом (см. низкую долю нулевых реакций в поле бандит уже у школьников 1–4 классов), стилистическая окраска стимула (см. данные по полю воин), представленность стимула в прецедентных текстах, его частотная характеристика, грамматический класс, типичная для него семантическая роль в высказывании, сочетаемостные свойства и др.

Можно надеяться, что группировка ассоциативных полей на основе учета динамики нулевых реакций и построение соответствующих словарей окажутся полезными в исследовании процесса становления речевой и языковой компетенции школьников.

4. Поддерживая уже высказывавшуюся ранее точку зрения, согласно которой свободный ассоциативный эксперимент – это речевая игра, мы полагаем, что он относится к типу  естественных несоревновательных игр [Гольдин 2001]. Для таких игр (детские игры в «дочки-матери», в «магазин», в «больничку» и под.) характерно  отсутствие специальных правил игрового поведения: игра заключается в том, что дети имитируют отдельные жизненные ситуации, ведут себя так, как «бывает» в жизни. Но и в свободном ассоциативном эксперименте испытуемые  лишены искусственных критериев правильности поведения; образцом коммуникативного поведения и в данной ситуации выступает для них жизненный опыт.

В реальной коммуникации поведение людей всегда подчиняется тем или иным стратегиям. В диалоге это стратегия кооперации, сотрудничества или подчеркнутого отказа от него, стратегия серьезного или несерьезного, шутливого общения, стратегия перехватывания речевой инициативы или отказа от нее, стратегия привлечения внимания к себе или отвлечения его от себя и т.п. В свободном ассоциативном эксперименте, в диалоге с экспериментатором, у испытуемых также нет других образцов речевого поведения, кроме привычных или известных им коммуникативных стратегий. Поэтому так или иначе эти стратегии должны проявляться в ответах испытуемых. Как и ассоциативные «тактики» [Караулов 1999], коммуникативные стратегии легче всего обнаруживаются в повторяемости способов реагирования на различные стимулы в одной и той же анкете. Можно, например, говорить о коммуникативной стратегии оценивания на основании ассоциаций типа смех → здорово, выставка → красиво, ужин → вкусно, завтрак → обалденно (мальчик 3 кл.); шлепнулся → дебил, передача → дерьмо, выставка → фигня, спектакль → дерьмо, завтрак → вкусно (мальчик 6 кл.); перевернуть → плохо, деньги → хорошо, простота → интересно, передача → крутая, предложение → красивое (мальчик 6 кл.). Стратегию отнесения содержания речи к себе, по-видимому, можно выделять в связи ассоциациями типа обувь → моя, победа → наших, быстро → играем (девочка 3 кл.) и подобных.

Если под ассоциативными тактиками понимать выбор  языковых моделей реагирования (синтагматическая, парадигматическая, словообразовательная, антонимия, синонимия и т.д.), то ассоциативные стратегии – это выбор  коммуникативных моделей, и одна и та же коммуникативная стратегия может обнаруживаться в ассоциациях, соответствующих различным тактикам. Так, стратегию отнесения содержания речи к себе мы видим не только в синтагматических ассоциативных парах комната → моя, пришла → ко мне, простота → не моё, голосование → не моё (мальчик 7 кл.), но и в представленных в той же анкете ассоциациях, реализующих иные модели: кубики → детство прошло, вытекает → ну и пусть, сражение → я лучший, урок → смотря какой.

Конечно, между ассоциативными тактиками и коммуникативными стратегиями, обнаруживаемыми в ассоциативных парах, существуют определенные связи.  Стратегия противоречить партнеру, естественно, может проявляться в использовании антонимических реакций. Но говорить о ней как о коммуникативной стратегии можно тогда, когда она выражается не только в реагировании антонимами. Например, в анкете ученицы 2 кл. из г. Балаково вообще нет антонимов (предъявленный ей список  стимулов не включал лексем, обладающих антонимами), но стратегия испытуемой противоречить партнеру определенно проявилась в ассоциациях, отвергающих общепринятые представления о свойствах явлений, которые обозначены стимулами (бандит → добрый, лилипут → длинный, каприз → умный), и в использовании реакций, исключающих своим смыслом содержание стимулов (театр → кино, молчание → разговор, катастрофа → праздник) [Гольдин 2003_б].

Хотя речевым стратегиям реальной коммуникации посвящено уже немало исследований, они не привели пока к достаточно полному и четкому представлению о системе речевого поведения (см. об этом: [Залевская 1999]. Можно надеяться, что анализ отражения коммуникативных стратегий в ассоциативных полях будет способствовать продвижению в решении этой важной проблемы.

 

 

Литература

 

Беликова А.С., Колбинева Т.С. Нулевые ассоциативные реакции и возраст // Филологические этюды. Саратов. Вып. 7 (в печати).

Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). Пермь, 1995.

Боргоякова А.П. Особенности ядра языкового сознания разных этносов // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. С. 39-40.

Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М., 1999.

Гольдин В.Е. Ассоциативный эксперимент как речевая игра // Жизнь языка: Сб.стат. / РАН. М., 2001. С. 226-233.

Гольдин В.Е. Проблема варьирования культурных концептов // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста. Волгоград, 2003_а. Ч. 1. С. 80-86.

Гольдин В.Е. Речевое поведение младших школьников: ассоциативные тактики и стратегии реагирования // Модернизация начального образования. Саратов, 2003_б. С. 102-107.

Гольдин В.Е., Дубровская О.Н. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий // Жанры речи. Вып. 3. Саратов, 2002. С. 5-17.

Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Ключевая семантика сознания современного школьника по данным ассоциативного словаря // Проблемы семантического анализа лексики. М., 2002. С. 27-28.

Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Отражение современных речевых процессов в Ассоциативном словаре саратовских школьников // Активные языковые процессы конца ХХ века. М., 2000_а. С.42-44.

Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Языковое сознание школьников в современной коммуникативной ситуации // Проблемы речевой коммуникации. – Саратов, 2000_б. С. 133-141.

Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.

Залевская А.А. Вопросы теории и практики межкультурных исследований // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.

Залевская А.А. О комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1981. С. 28-44.

Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М., 1999.

Караулов Ю.Н. Показатели национального менталитета в ассоциативно-вербальной сети // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. С. 191-206.

Лексические минимумы современного русского языка / В.В. Морковкин, Ю.А. Сафьян, Е.М. Степанова, И.В. Дорофеева; Под ред. В.В. Морковкина. М., 1985.

Логинова, Н.С. Отражение коммуникативных сфер в ассоциативных реакциях школьников // Филологические этюды. Саратов, 2000. Вып. 3. С. 234-237.

Нгуен Тхи Хыонг. Мир в образах сознания вьетнамцев // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. С. 220-236.

Незговорова С.Г. Формальная структура ядра языкового сознания русских и англичан // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. С. 180-191.

Нефедова В.А. Зона фонетического реагирования в ассоциативном словаре школьника (на материале русского и английского языков). Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. Саратов, 2003.

Овчинникова И.Г., Штерн А.С. Ассоциативная сила русского слова // Психолингвистические исследования фонетики и лексики. Калинин, 1989.

(РАС) Русский ассоциативный словарь. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Кн. 1-6. М., 1994-1998.

Санчес Пуиг М., Караулов Ю.Н., Черкасова Г.А. Ассоциативные нормы испанского и русского языков. М.-Мадрид, 2001. С. 21-22.

Сдобнова А.П. Игра в сознании школьников (на материале ассоциативных полей игра, играть) // Труды Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.  Саратов, 2003_а. Филология. Лингвистика. С. 218-227.

Сдобнова А.П. Литературные феномены в Ассоциативном словаре школьников Саратова и Саратовской области // Междисциплинарные связи при изучении литературы. Саратов, 2003_б. С. 81-84.

[САН] Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1977.

Соколова Т.В. Ассоциативный словарь ребенка. Вербальные реакции детей 3-7 лет. Ч.1: От стимула к реакции. Архангельск, 1996.

Старостина Е.В. Структура ассоциативного поля «поведение» // Филологические этюды. Саратов, 2003. Вып. 6.

Уфимцева Н.В. Русские: Опыт еще одного самопознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. С. 139–162.

Уфимцева Н.В. Языковое сознание и образ мира славян // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. С. 207-219.

Фалькович М.А. Семантическая структура имени события в русском языке // Филологические этюды. Саратов, 2001. Вып. 4. С. 239-242.

Частотный словарь русского языка / Под ред. Л.Н. Засориной. М.. 1977.

Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. М., 2002.

 

                В.Е. Гольдин

Ассоциативные тактики и стратегии реагирования[9]

 

Модернизация обучения идет обычно в нескольких направлениях. С одной стороны, это  более точный отбор передаваемых знаний, обновление учебников, дидактических материалов; с другой стороны, – улучшение методических приемов, средств обучения, совершенствование контроля за знаниями учащихся и т.д. Но во всех случаях необходимо еще и углубление представлений о психическом настрое, установках учащихся, о возможностях и готовности ребят воспринимать новое, о картине мира в их сознании, о специфике и развитии их коммуникативных способностей. И в этом аспекте лингвистические данные, получаемые в ходе свободных ассоциативных экспериментов, приобретают в условиях модернизации начального образования особую ценность. Однако результаты ассоциативных экспериментов, как и любые другие экспериментальные данные, невозможно использовать непосредственно, сразу: требуется их предварительная интерпретация, одним из этапов которой выступает установление типов зафиксированного в эксперименте коммуникативного поведения.

          Существует множество типологий словесных ассоциаций. Чаще всего говорят о собственно  формальных ассоциациях, опирающихся на внешнюю форму слова-стимула (примером являются реакции на фонетической основе типа БОЧКА → кочка, почка, точка и под.), и об ассоциациях содержательного характера. Среди последних различают синтагматические, парадигматические, тематические и некоторые другие. Если испытуемый отдает предпочтение какому-либо из типов ассоциаций, это рассматривается в качестве его ассоциативной тактики [Караулов 1999]. Исследователями накоплено большое количество наблюдений над тем, какие из  типов ассоциаций преобладают в том или ином возрасте, у мальчиков, у девочек,  у детей нормального развития,  у детей, проявляющих некоторые отклонения от нормы, и т.д. Значимость сведений этого рода не вызывает сомнений.  Вместе с тем, поскольку для установления типа ассоциации достаточно сопоставления слова-стимула и реакции на него, то связь выделяемых таким образом типов с состоянием сознания испытуемых, с их коммуникативными особенностями  и установками имеет опосредованный характер. Для получения более глубокого и разностороннего знания об испытуемых имеет смысл дополнять выделение типов ассоциаций исследованием  стратегий реагирования.

Стратегии реагирования устанавливаются способом  коммуникативной оценки ассоциативного материала, поскольку имеют коммуникативную сущность. Изучая материалы ассоциативных экспериментов со стороны проявления в них коммуникативных стратегий, исследователь рассматривает взаимодействие экспериментатора с испытуемыми как своеобразный обмен репликами, то есть коммуникацию. Так как в  этом диалоге испытуемый не в состоянии преследовать обычные жизненные цели и подчиняется искусственным коммуникативным условиям, то  ассоциативный эксперимент для него –  это своеобразная речевая игра с типичными для речевых игр коммуникативными свойствами (см.: [Гольдин 2001]).

Важная особенность данной игры заключается в том, что игровые действия испытуемого регламентированы в ней в минимальной степени. Испытуемому  дается всего лишь одна рекомендация: запиши первое, на что тебя наталкивает слово-стимул. Если ничего не пришло в голову, то можно и ничего не записывать. В реальной же коммуникации речевые действия людей обусловливаются достаточно сложным многокомпонентным комплексом мотивов, целей, обстоятельств, норм, привычек  и других факторов, приводящих в итоге к следованию определенной коммуникативной стратегии. Например, – к стратегии коммуникативного сотрудничества или к стратегии отказа от него, к серьезной коммуникации или к шутливой, к стратегии демонстрации собственных достоинств или к подчеркнуто скромной коммуникации и т.д. Естественной речи, протекающей вне какой-либо из типовых коммуникативных стратегий, по-видимому, не бывает, поэтому основные стратегии реального общения входят в коммуникативную компетенцию человека, являются существенной стороной его коммуникативных навыков, умений, и преимущественное использование тех или иных стратегий является заметной особенностью человека, характеристикой его личности. 

Поскольку в самой ситуации ассоциативного эксперимента обычные факторы, влияющие на  выбор коммуникативной стратегии, представлены в минимальной степени (в основном это состав слов-стимулов и порядок их предъявления), а речевые действия вне коммуникативных стратегий испытуемым непривычны, то речевые стратегии используются ими и в ходе ассоциативных экспериментов, но имеют не столько внешнюю, сколько  внутреннюю обусловленность, – обусловленность коммуникативными привычками, установками, общей коммуникативной направленностью участников эксперимента. Это и делает результаты свободного ассоциативного эксперимента важным источником знаний о коммуникативном состоянии и коммуникативных потенциях испытуемых.

Соотношение упомянутых выше типов  ассоциаций и стратегий реагирования таково, что одна и та же стратегия может реализовываться различными типами ассоциаций, а в реакциях, относящихся к одному и тому же ассоциативному типу, могут обнаруживаться неодинаковые коммуникативные стратегии. Так, реакции школьников не хочу и дежурим на стимул ДЕЖУРИТЬ[10] демонстрируют одну и ту же стратегию реагирования, стратегию отнесения содержания стимула к себе, хотя типы ассоциаций   в этих случаях различны. В реакциях  мой, наш, живу, хочу на стимул ДОМ  можно разглядеть ту же коммуникативную стратегию отнесения содержания стимула к себе, тогда как в других реакциях того же ассоциативного типа на стимул ДОМ (например, в реакциях большой, желтый, кукольный, стоит, в саду и под.) отмеченная коммуникативная стратегия явного проявления не получает. Коммуникативная стратегия оценивания обозначенного стимулом явления (БАБОЧКА → красиво, прелестные существа, дура; ВЗРОСЛЫЙ → умный, опытный, мудрый, злой; ВЫБОРЫ →  бяка, дебилизм, дым, дурь, ерунда; ГОСТЬ → радость, весело, хорошо, не надо) в основном реализуется в реакциях синтагматического типа, но, конечно, далеко не все синтагматические реакции имеют оценочный характер.

Некоторые из стратегий, скорее всего, являются частными случаями других, более общих коммуникативных стратегий. Так, в приведенных выше реакциях большой, желтый, кукольный, стоит, в саду на стимул ДОМ, как и в реакциях  мой, наш, живу, хочу  можно видеть реализацию установки на коммуникативное сотрудничество с партнером по общению (в данном случае – с экспериментатором), готовность к кооперативному общению с ним. Стратегию противоположного характера демонстрируют, например, анкеты, в которых реакциями на предложенные испытуемым стимулы являются неприличные, бранные слова и выражения, содержательно совершенно не соотносящиеся со стимулами.

Упомянутую стратегию оценивания обозначенного стимулом явления,  по-видимому, также можно рассматривать как реализацию установки на коммуникативное сотрудничество. Однако в тех случаях, когда партнер склонен в любом предлагаемом ему явлении отмечать только плохое, довольно трудно говорить об установке на сотрудничество. Замечательная модель коммуникации этого рода – беседа Чичикова с Собакевичем об общих знакомых («Мертвые души»). Показательно, что Чичиков переживает эту часть беседы с Собакевичем как коммуникативную неудачу, тогда как с точки зрения Собакевича нормальное коммуникативное сотрудничество здесь не прерывается.

В части анкет испытуемых можно заметить предпочтение, отдаваемое ими отдельным стратегиям перед другими. Это сходно с явлением ассоциативных тактик, обсуждаемых в [Караулов 1999]). Так, ученица третьего класса из пос. Андреевский Саратовской области записала  следующие реакции на предъявлявшиеся устно 28 словесных стимулов (Таблица 1):

 

Таблица 1.  Анкета ученицы 3 класса из пос. Андреевского (Саратовская обл.)

 

Стимул	Реакция
1. писать	писать
2. бандит	банда
3. музыка	быка
4. снег	белый
5. лилипут	пут
6. воин	вой
7. клавиши	клавиши
8. дорога	рога
9. каприз	рис
10. вешалка	шалка
11. ошибка	шибка
Стимул	Реакция
12. торжество	рождество
13. дружба	-
14. мечтать	читать
15. театр	тетрадь
16. учебник	ученик
17. куплет	лет
18. красный	рас
19. молчание	чание
20. дежурить	журить
21. гости	кости
22. волшебник	шебник
23. дом	мод
24. гастроли	роли
25. катастрофа	строфа
26. оркестр	кестр
27. костюм	тюм
28. сон	нос

 

Здесь хорошо видно, как девочка постепенно переходит от простого повтора стимула или использования однокоренных со стимулом слов (писать, банда, клавиши, ученик), от  записи реально существующих слов и их форм (первые 9 ответов) – к игре-шутке, создавая заведомо не существующие квазислова-рифмы, играя при этом то начальными, то конечными созвучиями, а кое-где прибегая и к перевертыванию слов (дом – мод; сон – нос). Как представляется, само разнообразие приемов обыгрывания звукового состава стимулов подтверждает, что в данном случае мы имеем пример шутливого ведения диалога-игры, а не простое использование тактики фонетических ассоциаций.

В ответах второклассницы из г. Балакова Саратовской области на те же стимулы (Таблица 2) стратегия, предпочитаемая испытуемой, не сразу заметна. Но, по-видимому, можно говорить  об общей коммуникативной установке девочки на противоречие партнеру по общению. Эта установка проявляется, во-первых, в подборе реакций, исключающих своим смыслом исходные понятия или явления (КАТАСТРОФА – праздник, МОЛЧАНИЕ – разговор, ПИСАТЬ – прочитать)   На этом фоне и пары ТЕАТР – кино, ОШИБКА – исправление, СОН – утро, ВОЛШЕБНИК – фея и даже КОСТЮМ – кофта или СНЕГ – песок воспринимаются как квазиантонимы. Во-вторых, она видна в подборе реакций, противоречащих общепринятым представлениям о свойствах явлений, называемых стимулами: БАНДИТ – добрый, ЛИЛИПУТ – длинный, КАПРИЗ – умный. Наконец, в данный ряд можно включить, хотя и с меньшей уверенностью, пару МЕЧТАТЬ – размечие, поскольку приставка раз-  в глаголах и отглагольных существительных способна выражать аннулирование действия или его результата (ср.: минировать, разминировать, разминирование и под.). Ответ размечие допускает его трактовку как попытку ребенка выразить понятие, противоречащее понятию «мечтать».

 

Таблица 2. Анкета ученицы 2 класса из г. Балакова (Саратовская обл.)

 

Стимул	Реакция
1. писать	прочитать
2. бандит	добрый
3. музыка	музыкальный центр
4. снег	песок
5. лилипут	длинный
6. воин	боец
7. клавиши	музыка
8. дорога	-
9. каприз	умный
10. вешалка	петля
11. ошибка	исправление
12. торжество	праздник
Стимул	Реакция
13. дружба	-
14. мечтать	размечие
15. театр	кино
16. учебник	книга
17. куплет	мелодия
18. красный	свет
19. молчание	разговор
20. дежурить	охранять
21. гости	гость
22. волшебник	фея
23. дом	-
24. гастроли	-
25. катастрофа	праздник
26. оркестр	-
27. костюм	кофта
28. сон	утро

 

Следует специально подчеркнуть отличие стратегии противоречить партнеру от часто встречающейся в анкетах школьников тактики реагирования антонимами (ассоциации типа НОВЫЙ – старый, РАНО – поздно, ЗДЕСЬ – там и под.), хотя связь между этими явлениями несомненна. Основное различие состоит в том, что стратегия противоречить партнеру отражает не только сильные ассоциативные связи между словами во внутреннем лексиконе испытуемого, но и коммуникативную установку противоречить партнеру, поэтому ею определяются и выбор антонимов, если у слова-стимула есть в словаре антоним, и использование различных других возможностей создавать противоречащие стимулу реплики, если у этих стимулов антонимов нет.

Хотя коммуникативные стратегии в последнее время привлекают к себе большое внимание, еще нет ни достаточно полного их перечня, ни строгих правил выделения на основе анализа ассоциативного материала. Проблема осложняется тем, что различные стратегии не обязательно находятся в отношениях взаимного исключения. Типично как раз обратное положение: взаимоналожение, совмещение различных стратегий при выборе ассоциативной реакции. Например, реакция «Ну, я» на стимул ВЫ (девочка 8 кл.), с одной стороны, соответствует стратегии отнесения содержания стимула к себе, а с другой стороны, столь же определенно указывает на стремление строить свой ответ как законченное высказывание, соотнесенное с очень конкретной воображаемой ситуацией. Испытуемый с глубинного семантического уровня реагирования выходит здесь на поверхностный уровень прямой речи, а это особая стратегия строить диалог с экспериментатором. Ср. с другими примерами проявления той же стратегии: БЕЗДЕЛЬНИЧАТЬ – ничего не делай, КАБЛУК – упала дура, СТАРЕЦ – садитесь, МЕРА – хватит! и под.

Таким образом, как мы пытались показать, материалы свободных ассоциативных экспериментов способны нести информацию не только об устойчивых лексических связях во внутреннем лексиконе испытуемых, но и о коммуникативных состояниях, предпочтениях участников эксперимента, поэтому дальнейшие наблюдения над стратегиями реагирования, реализуемыми младшими школьниками, могут оказаться полезными в процессе модернизации обучения в начальной школе.

 

Литература

 

Гольдин В.Е. Ассоциативный эксперимент как речевая игра // Жизнь языка. М., 2001. С. 226-233.

Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная связь. М., 1999.

 

 

В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова

Мужчина, мужик и женщина, баба в речевом сознании школьников[11]

 

            В одной из интересных работ о нашей речевой коммуникации [Полонский 2003] современное употребление слов мужчина и мужик, а также  женщина и баба   за пределами высоких коммуникативных сфер представлено не только и даже не столько как социальное и функциональное распределение языковых единиц (противопоставленность по признакам «кто» и «когда» их использует), сколько как распределение по смыслу, связанное с меняющейся общественной системой ценностей. Мужик в современном нижнем, но чрезвычайно широком и все более расширяющемся ярусе культуры россиян (автор уподобляет его примитивной и агрессивной «культуре» орков Толкиена; в классификации О.Б. Сиротининой ему соответствуют литературно-жаргонизирующий, обиходный, просторечный и арготирующий типы культур [Сиротинина 2003]) выступает «эталоном настоящего мужского поведения», он постепенно «становится мерой и мерилом мужественности, доблести, качества исполнения мужского амплуа»; мужик – «это простой, физически крепкий человек, без излишней интеллектуальной и эмоциональной «нагрузки», грубоватый, самостоятельный и независимый, уверенный в себе, практичный, хозяйственный, работящий…» В отличие от него мужчина характеризуется духовностью, воспитанностью, интеллигентностью, развитым интеллектом. Однако положительные качества бытового, «земного» характера, «включая практический ум, смекалку, физическое совершенство», ему не присущи –  все это достоинства мужика. Если мужик – носитель естественных положительных свойств, воплощение нормального мужского поведения, то «амплуа мужчины воспринимается, скорее, как что-то чужое, требующее усилий для изучения и выполнения» [Полонский 2003: 242].  Сходную оппозицию обнаруживает А.В. Полонский и при сопоставлении представлений о  женщине и бабе в современной сниженной сфере коммуникации.

Приведенные автором цитаты из разговорных текстов, анекдотов, паремий, публикаций в СМИ, художественных произведений заставляют признать справедливость его суждений. В таком случае чрезвычайно интересно сопоставить полученные А.В. Полонским результаты с отражением социальных ролей мужика, мужчины, женщины и бабы в сознании современных школьников. Это можно сделать, используя  данные Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области [Гольдин, Сдобнова 2000]. Хорошо известно, что непринужденная речь учащихся отличается предельной разговорностью, ориентирована на сниженные ярусы коммуникации, широко включает в высказывание просторечные и жаргонные элементы. Вследствие этого можно было бы ожидать обнаружения достаточного сходства между выводами, сделанными на основе использованных А.В. Полонским текстов и на основе данных ассоциативного словаря школьников. Однако при сопоставлении необходимо иметь в виду, что ассоциативные реакции, получаемые в ходе психолингвистических экспериментов с учащимися, хотя и тесно связаны с текстовой базой школьников, все же не являются ее совершенно прямым отражением. Участие в эксперименте взрослого экспериментатора накладывает на речевое поведение многих (хотя, конечно, не всех) испытуемых определенные ограничения нормативного характера и, возможно, несколько уменьшают степень естественности получаемых в эксперименте ответов [Гольдин 2001].

Рассмотрим вначале собственно количественные данные. При этом будем оперировать  лишь  реакциями  мужик, мужчина, женщина,  баба, полученными на любые из стимулов (толстый → мужик, дядя → мужик, взрослый → мужик и т.п.). Ответы мальчиков и девочек, реакции школьников 1-4 классов, 5-8 классов и старшеклассников представим раздельно в Таблице 1. На момент написания данной статьи в электронной базе ассоциативного словаря были доступны для анализа 3939 анкет, в том числе 1853 анкеты мальчиков и 2086 анкет девочек. В целом количество анкет мальчиков и количество анкет девочек различаются незначительно, но в отдельных возрастных группах разница оказывается большей, что может быть учтено при интерпретации данных: по 1-4 классам имеется 579 анкет мальчиков и 588 анкет девочек, по 5-8 классам соответственно 814 и 902, по 9-11 классам – 460 и 596. В таблицах общее число анкет мальчиков и девочек конкретной возрастной группы, содержащее рассматриваемые реакции, принимается за 100%.

 

Таблица 1. Реакции мужчина, мужик в ответах мальчиков и девочек из трех возрастных групп.

 

Возрастные группы	Реакция  мужчина		Реакция мужик		Всего
	мальчики	девочки	мальчики	девочки
1-4 классы	22%	40%	30%	7%	100%
5-8 классы	21%	39%	23%	17%	100%
9-11 классы	24%	26%	39%	11%	100%

 

Как мы видим, во всех возрастных группах реакция мужчина – преимущественно женская, а мужик – чаще мужская. При этом доля реакций мужик с возрастом становится большей: если у школьников 1- 4 классов она составляла в целом 37% от совокупного числа реакций мужик и мужчина, то у школьников 5-8 классов  уже – 40%, а у учащихся 9-11 классов – 50%.

До некоторой степени сходное соотношение наблюдается в распределении реакций женщина и баба. См. Таблицу 2. Сходство состоит в том, что реакция баба – преимущественно мужская, и в том, что ее доля с возрастом учащихся заметно увеличивается. Однако в отличие от реакции мужчина реакция  женщина  не  обнаруживает  связи  с  преимущественно  женским или

 

Таблица 2. Реакции женщина, баба в ответах мальчиков и девочек трех возрастных групп.

 

Возрастные группы	Реакция  женщина		Реакция баба		Всего
	мальчики	девочки	мальчики	девочки
1-4 классы	47%	47%	6%	0%	100%
5-8 классы	49%	47%	2%	2%	100%
9-11 классы	53%	36%	11%	0%	100%

 

мужским полом испытуемых. Она по этому признаку нейтральна. Бросается в глаза и то, что в сравнении с реакцией женщина реакция баба встречается очень редко, тогда как «соответствующее ей» слово мужик представлено в большом числе анкет. Доля реакции баба не превышает 11% ни в одной из возрастных групп, тогда как доля реакции мужик доходит в старших классах до 50% (см. Таблицу 1).

В Таблице 3 данные о реакциях мужчина, мужик, женщина,  баба соотнесены с местом проживания учащихся. Сделана попытка установить влияние культурной среды на распределение интересующих нас лексем в корпусе реакций. В одну группу отнесены ответы школьников областного центра, в другую – ответы, полученные в селах и в районных центрах, в том числе –  достаточно крупных. Таким образом, таблица отвечает лишь на вопрос об особенностях ответов школьников областного центра в сравнении ответами всех других учащихся.

 

Таблица 3. Реакции мужчина, мужик и женщина, баба в анкетах школьников областного центра (Саратова) в сравнении с ответами учащихся других населенных пунктов.

 

Место жительства	Пол испытуемых	Реакции мужчина	Реакции мужик	Всего	Реакции женщина	Реакции баба	Всего
Школьники Саратова	Мальчики	16%	84%	100%	92%	8%	100%
	Девочки	73%	27%	100%	100%	0%	100%
Другие учащиеся	Мальчики	56%	44%	100%	88%	12%	100%
	Девочки	98%	2%	100%	93%	7%	100%

 

Как можно видеть, зависимость от культурной среды (скорее всего, не прямая) обнаруживается. Так, девочки из сел и районных центров области в отличие от школьниц Саратова почти не дали реакции мужик. Зато реакция баба ни разу не была дана девочками из областного центра, но представлена, хотя и очень незначительно, в ответах девочек из сел и районных центров. Доля реакции мужик составляет 84% у мальчиков из Саратова и только 44% у других испытуемых мужского пола.

Обратимся к семантической стороне проблемы. Попытаемся построить сравнительные портреты мужчины и мужика, используя в качестве «строительных блоков» те стимулы, на которые школьники реагировали данными словами. Следует, однако, не забывать, что ограниченность набора предлагавшихся школьникам стимулов (всего около 450) лишает создаваемые портреты желаемой стройности и полноты: школьники реагировали на то, что им предлагалось.

Реакция мужчина получена на 82 различных стимула, мужик – на 60. Исключим из списков совпадающие стимулы, то есть те, на которые были получены и реакция мужчина, и реакция мужик. Это стимулы дядя, толстый, взрослый, мальчик, шел, молодой, солдат и некоторые другие. Оставшиеся стимулы выстроим в порядке убывания частоты соответствующих ответов (абсолютные частоты реакций приводятся в скобках после стимулов).

Реакция мужчина вызывалась стимулами: папа (9), он (8), серьезный (5), муж (4), тип (4), девушка (4), элегантный (2), вежливый (2), воин (2), строгий (2), а также по одному разу стимулами гордый, лилипут, оркестр, осторожный, подлинный, светлый.

Реакция мужик вызывалась стимулами: старец (4), приперся (3), бандит (2), вкопанный (2), коза (2), противный (2), странный (2), а также по одному разу стимулами выборы, гастроли, грабитель, жадный, надутый, приветливый, простой, рабочий, старый.

Мужчина (в отличие от мужика) характеризуется здесь по его семейной роли (папа, муж), через отношения, основанные на различии пола (девушка), является выразителем значения грамматического рода (он, тип) и пола (воин), определяется как серьезный, элегантный, вежливый, строгий, гордый, осторожный, подлинный, светлый.

Мужик (в отличие от мужчины) представляется противным, странным (вызывающим подозрение?), жадным, надутым и приветливым, простым, старым (старец, старый). Бандит или грабитель – скорее мужик, чем мужчина. У мужика не очень высокое социальное положение (рабочий); о его приходе можно сказать просторечным словом приперся. По-видимому, он, скорее, воспринимается как чужой, чем как свой: стимулы папа, муж (а также стимул друг) образа мужика в сознании школьников не вызывают.

Поскольку число стимулов, вызвавших реакции женщина (82 стимула) и баба (6 стимулов) слишком различно, применение к ним предложенной выше процедуры построения сравнительных портретов нецелесообразно.

Подведем итоги.

1. Материалы Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области, несомненно, отражают социально-функциональную и коммуникативную специфику современной русской речи. Так, общее преобладание в современной речи слова мужчина подтверждается и статистическими сведениями по российской прессе, предоставляемыми компанией INTEGRUM [www.nel.ru]: в период с января 1993 г. по май 2003 г. относительная частота слова мужчина все время была более высокой, чем относительная частота слова мужик, а после 2000 г. доля слова мужик в прессе стала уменьшаться. Возможно, в этом уменьшении следует видеть частное проявление того процесса, который дает О.Б. Сиротининой основание утверждать, что «в XXI веке заметно постепенное вытеснение литературно-жаргонизирующего типа из СМИ» [Сиротинина 2003: 9].

2. Речь девочек обычно в целом более нормативна и вежлива в сравнении с речью мальчиков. Обнаруженное распределение ассоциативных реакций мужчина / мужик и женщина / баба в зависимости от пола испытуемых соответствует данной закономерности.

3. Можно полагать, что яркие количественные различия в распределении реакций мужчина /мужик, с одной стороны, и реакций женщина / баба, с другой стороны, не случайны: баба даже с самой положительной контекстной коннотацией воспринимается как гораздо более грубое слово, чем мужик. Таблица 3 хорошо показывает и бóльшую подверженность городской культурной среды просторечно-жаргонизирующим влияниям в сравнении со средой сельской.

4. Картина понимания и использования слов мужчина и мужик, выстраиваемая по материалам ассоциативных экспериментов со школьниками, заметно отличается от нарисованной в работе А.В Полонского в качестве фрагмента «орк-культуры». Мужчина у школьников выступает как обычный носитель мужского начала в семейных и несемейных отношениях, обладает только  положительными признаками серьезного, воспитанного, искусного в общении человека. Само слово мужчина, несомненно, воспринимается школьниками как нормативное и вежливое. Мужик же у школьников оказывается словом, позволяющим передавать пренебрежительное отношение к человеку простоватому, грубоватому и немолодому (с точки зрения ребят). У мужика и в его поведении школьники находят ряд негативных  свойств. Не обнаружены реакции, которые свидетельствовали бы об отношении к мужику как к эталону настоящих мужских качеств и настоящего мужского поведения.

Отмеченное расхождение не свидетельствует, на наш взгляд, о неточности или тем более ошибочности интерпретаций А.В. Полонского. Оно может получать  различные объяснения. Во-первых, культура школьников не должна точно совпадать с культурой взрослых даже в содержании такого важного концепта, как «человек». Поэтому было бы интересно проследить, когда, вследствие каких процессов это совпадение в конце концов происходит и какими изменениями самого концепта сопровождается.  Во-вторых, специальной проверки заслуживает возможность отождествлять коннотативное содержание (положительную или негативную оценку) слов типа муж, бандит, вежливый и под. в сознании детей и взрослых. Это особая и весьма актуальная проблема. В-третьих, к сожалению, пока еще недостаточно разработана методика интерпретации ассоциативных данных, в том числе методика превращения корпуса ассоциаций в соответствующие этим ассоциациям тестовые образования. По-видимому, следует учитывать и то, что само участие в лингвистическом эксперименте активизирует у многих школьников механизмы реализации более нормативных ассоциативных связей, что и сказывается на получаемых результатах.

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Гольдин В.Е. Ассоциативный эксперимент как речевая игра // Жизнь языка: Сб. ст. /РАН, -М., 2001.

Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Языковое сознание школьников в современной коммуникативной ситуации // Проблемы речевой коммуникации. Саратов, 2000.

Полонский А.В. Русская «орк-культура»: модификация концепта «человек» // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текстов. Ч. 1. Научные статьи. – Волгоград, 2003.

Сиротинина О.Б. Характеристика речевой культуры в сфере действия литературного языка // Проблемы речевой коммуникации. Вып. 2. – Саратов, 2003.

 

А.П. Сдобнова

Индивидуальный ассоциативный словарь школьника[12]

 

Ассоциативные словари могут по-разному отражать языковую способность носителей языка, содержать разную информацию. В основе большинства существующих ассоциативных словарей лежат материалы  массовых ассоциативных экспериментов, полученные от большого количества испытуемых (от 200 до 1000). Такими словарями являются, например, «Русский ассоциативный словарь» (далее – РАС), «Словарь ассоциативных норм русского языка» под редакцией А.А. Леонтьева, (далее – Словарь Леонтьева), «Словарь ассоциативных норм украинского языка» и др. Словарная статья в них включает стимул и все реакции на него, полученные от участников эксперимента. В этих словарях представлена коллективная, усредненная, по Ю.Н. Караулову, ассоциативно-вербальная сеть, которая «отражает тотальную языковую компетентность, или знание языка, в обследованной массе индивидуальностей, но одновременно является «собственностью» каждой из этих индивидуальностей, хотя каждая из них формально (в эксперименте) участвует в ней только одной реакцией. <…> Именно наличие такой сети в голове среднего носителя позволяет ему понимать и воспроизводить тексты, понятные всем членам языковой общности» [Караулов 1993, 6]. Ответ на вопрос, насколько индивидуальная ассоциативно-вербальная сеть (АВС) соответствует усредненной АВС, может дать ассоциативный эксперимент, проведенный с отдельным информантом. По результатам ассоциативных экспериментов с одним испытуемым Ю.Н. Карауловым и М.М. Коробовой были получены и исследованы ассоциативный словарь личности [Караулов, Коробова 1993_а] и индивидуальное ассоциативное поле глагола-стимула ходить [Караулов, Коробова 1993_б].

Основой индивидуального ассоциативного словаря (далее ИАС) являются ассоциации одного испытуемого, полученные в долговременном эксперименте, как правило, на значительно большее количество стимулов, чем в обычном ассоциативном словаре. К примеру, в ИАС, описанном Ю.Н. Карауловым и М.М. Коробовой, 8300 стимулов [Караулов, Коробова 1993_а], в Словаре Леонтьева – около 200. В противоположность этому реакций в ИАС значительно меньше, чем в массовых ассоциативных словарях: в ИАС их количество близко количеству стимулов. 

Ассоциативный словарь школьников Саратова и Саратовской области (далее – АСШС) существует  как совокупность нескольких словарей. База данных основного словаря содержит материалы массовых ассоциативных экспериментов с учащимися I-XI классов (об АСШС см. статью Гольдина В.Е., Мартьянова А.О., Сдобновой А.П. в настоящем сборнике). Другие словари – это ИАС двух мальчиков и трех девочек 9-11, 13 и 16 лет – учащихся разных типов школ: физико-технического лицея, гимназии и типовых школ города Саратова и поселка Саратовской области.

Каждый из индивидуальных словарей школьников существует в виде комплекса, включающего:

прямой словарь, упорядоченный по алфавиту стимулов, ассоциативная статья которого включает одну пару «стимул – реакция»;

обратного словаря, упорядоченного по алфавиту реакций;

частотного словаря словоформ,

частотного словаря лексем,

алфавитного словаря словоформ,

алфавитного словаря лексем

и других словарей.

Индивидуальные ассоциативные эксперименты проводились по той же методике, что и массовый эксперимент (стимулы предъ­являлись устно, ответы фиксировались письменно).

Один из индивидуальных экспериментов проводился с испытуемым И. в возрасте 10-11, затем в 13 лет, планируется его продолжение через каждые последующие 2 года. В настоящее время индивидуальный  словарь подростка И. имеет два временных среза. Список стимулов этого ИАС включает 1517 единиц и состоит из двух частей. Первая часть – единый для всех испытуемых-школьников основной список стимулов АСШС (1151). Вторая часть – это слова-реакции, полученные при предъявлении основного списка в первой серии эксперимента.

Использование основного списка стимулов позволяет проводить сопоставление данных индивидуальных словарей с материалами массового ассоциативного словаря школьников и РАС по различным параметрам, открывает возможности исследования динамических процессов становления языковой и речевой компетенции отдельного и «среднего» школьника. Например, сопоставление ИАС испытуемого И. в возрасте 10-11 лет и 13 лет позволяет рассматривать динамику словаря, изменения в ассоциативно-вербальной сети, смену приоритетов в реагировании.

Ассоциативный словарь 11-летнего ребенка и словарь 13-летнего подростка различаются по многим параметрам: по типам реагирования, ассоциативно-вербальным связям, по количеству вербальных и нулевых реакций (отказов), по представленности в реакциях разных словоформ и лексем, по их частоте, по числу совпадений единиц ядра лексикона испытуемого с ядром лексикона взрослых носителей языка и др.

Словари лексем испытуемого на этих временных срезах различаются количественно. Хотя число стимулов (1517) было одним и тем же, у 11-летнего ребенка словарь реакций включает 939 разных лексем, у 13-летнего – уже 1020 лексем. Однако это не означает, что к словарю первой серии просто добавилось некоторое количество (81) лексем. Словари лексем двух серий эксперимента имеют и общие, совпавшие, лексические единицы (их – 383), и различные.

Рассмотрим лексические единицы, которые были реакциями испытуемого в обеих сериях эксперимента.

В целом, по ассоциативным материалам двух серий, индивидуальный словарь подростка включает 1576 разных лексем. Совпавшие лексические единицы составляют четвертую часть его словаря. Можно было бы предположить, что эта группа слов характеризуется устойчивыми семантико-грамматическими связями и является ядром лексикона ребенка. Однако состав этой группы слов неоднороден. Немалую долю в ней (15 %) составляют слова, которые выступили в качестве повтора во второй серии на те же стимулы, что и в первой. Несомненно, большая часть этих ассоциатов характеризуется устойчивыми речевыми связями, поскольку повторившиеся ассоциативные пары представляют собой устойчивые сочетания, фразеологизмы, речевые клише, элементы прецедентных текстов: внутренний → орган, далекий → предок, дорожный → патруль, бочка → катить, стыд → срам, баба → снежная, пирамида → Хеопса, дедушка → Мороз, единственный → и неповторимый, кататься → на лыжах, минута → молчания, полюс → Северный, потайной → ход и др.  Другие отражают устойчивые языковые, семантические, связи: хорошо → плохо, жена → муж, мужчина → женщина,  мать → отец, линия → черта, скупой → жадный, юность → молодость, старт → финиш и др. Однако едва ли все они входят в ядро языкового сознания ребенка (заметим, что в рассматриваемых ассоциативных парах преобладают синтагматические отношения).

Ядерными являются, вероятно, другие совпавшие в двух сериях лексические единицы. Рассмотрим их.

Во-первых, в группу совпавших лексем входят почти все самые частотные лексемы обеих серий эксперимента (знаменательные и «строевые»), имеющие наибольшее число ассоциативных связей в лексиконе испытуемого: человек 49 (36/13),[13] я 27 (19/8), идти 20 (10/10), нет 20 (11/9), знать 18 (6/12), друг 17 (8/9), мой 16 (10/6), большой 15 (5/10), он 15 (11/4), вода 13 (8/5), день 13 (3/10), быть 12 (4/8), книга 11 (7/4), мы 11 (5/6), дом 10 (3/7), мама 9 (8/1) и др.; в 60 (27/33), на 40 (13/27), с 27 (15/12), за 19 (12/7), от 15 (9/6), по 9 (3/6), к 7 (4/3), и 6 (5/1) и др.).

Во-вторых, в эту группу общих слов входят все лексемы (240 единиц, за исключением ваш, власть),  совпавшие со стимулами  в обеих сериях: человек, друг, белый, веселый, видеть, война, вперед, говорить, голова, дело, думать, жизнь, земля, злость, игра, имя, красный, люди, мир, ночь и др.

В-третьих, в группе совпавших лексем содержится две трети единиц «ядра языкового сознания» русских, выделенного Н.В. Уфимцевой по материалам РАС  [Уфимцева 1996]: человек, дом, нет, жизнь, плохо, большой, друг, радость, дело, думать, хороший, день, лес, работа, говорить, жить, есть, ребенок, дорога, мой, плохой, идти, мужчина, мир, свет и др.

В-четвертых, общий словарь включает три четверти «ядра» лексикона среднего школьника (по материалам АСШС): человек, большой, друг, дом, мой, я, родной, игра, смех, собака, война, праздник, белый, машина, умный, дождь, ложь, слово, дерево, зима, играть, школа, гулять, телевизор и др.

Вероятно, рассмотренные лексические единицы, значительная часть которых является ядерной для лексикона  школьников и взрослых, не случайно повторяются в словаре ребенка в разные возрастные периоды – и их следует рассматривать как  стандартные национальные единицы в индивидуальном словаре, ядре лексикона испытуемого. Эта ядерная группа включает лексемы: человек, я, мой, белый, большой, старый, хороший, хорошо, плохой, плохо, радость, вода, дом, друг, дерево, жизнь, машина, книга, думать, идти.

Сопоставление  ядра языкового сознания взрослых (Уфимцева 1996) с самыми частотными словами в индивидуальном словаре школьника (см. табл.1) обнаруживает большее количество совпадений с «ядром» взрослых у школьника в 13 лет: из первых двадцати наиболее частотных слов у 11-летнего школьника совпали 4 слова (человек, нет, друг, думать), у 13-летнего – 8 (человек, большой, день, друг, нет, дело, дом, жизнь).

Таблица 1

Частотные лексемы[14]

 

ИАС		РАС
11 лет	13 лет
человек	человек	человек
я	знать	дом
идти	большой	нет
кто	день	хорошо
нет	идти	жизнь
он	друг	плохо
зачем	жить	большой
мой	нет	друг
вода	быть	деньги
друг	я	дурак
мама	дело	много
страна	дом	радость
вещь	жизнь	дело
класс	мой	думать
наш	мы	все
вперед	небо	хороший
дорога	себя	день
думать	страх	лес
знать	ты	любовь
книга	белый	работа

 

При сопоставлении с ассоциативными реакциями взрослых выявляется и динамика словаря испытуемого. Из предъявленных школьнику стимулов 82 % имеется в «Русском ассоциативном словаре». Сопоставление реакций школьника с реакциями взрослых на эти стимулы показало следующее: у 13-летнего школьника совпадений его реакций с реакциями взрослых на 8 % больше, чем у 11-летнего. Четвертая часть совпадений первой и второй серий приходится на первую или вторую по рангу частотности реакцию взрослых. Примеры совпадений с самыми частотными реакциями в РАС: близкий → друг 39 (цифра указывает абсолютную частоту реакции в РАС),  близко → далеко 127, вакцина → лекарство 7, вежливый → человек 29, громко → говорить 25, кататься → на лыжах 13, комфорт → уют 11, мел → белый 41, местный → житель 20, образование → высшее 60, пирамида → Хеопса 51, платок → носовой 20, позволять → себе 8, полюс → Северный 55, торжество → праздник 7. Рост числа одинаковых со взрослыми реакций у 13-летнего школьника (более чем на 5 %) происходит за счет совпадения их с самыми частотными реакциями взрослых. 

Таблица 2

Примеры реагирования школьника и взрослых

 

Стимул	ИАС		РАС
	11 лет	13 лет
Антилопа	Коза	Гну	Гну
Беда	Холода	Пришла	Пришла
Береза	Тополь	Белая	Белая
Беседа	Чай	Разговор	Разговор
Больной	Лечение	Человек	Человек
Возьми	Бери	Меня	Меня
Громкий	Слышный	Голос	Голос
Гулять	С мамой	С собакой	С собакой
Ерунда	–	Чушь	Чушь
Загадка	Повесть	Отгадка	Отгадка
Запретный	Ужасный	Плод	Плод
Зверь	Мальчик	Дикий	Дикий
Исключение	Глагол	Из правил	Из правил
Каменный	Кремль	Дом	Дом
Климат	Холодно	Теплый	Теплый
Кремль	Башня	Москва	Москва
Круглый	Овальный	Стол	Стол
Куча	–	Мала	Мала
0бидеть	Ближнего	Человека	Человека
Особый	Человеческий	Случай	Случай
Пена	Пенится	Морская	Морская
Петь	Ехать	Песню	Песню
Привидение	Ух ты!	Страшное	Страшное
Российский	Зарубежный	Флаг	Флаг
Скорость	Время	Света	Света
Собеседник	Слуга	Интересный	Интересный
Статуя	–	Свободы	Свободы
Странный	Ужасный	Человек	Человек

 

Анализ ассоциативных реакций показывает, что по мере взросления испытуемого его словесные ассоциации сближаются с ассоциативными «нормами», со «стандартной» ассоциативно-вербальной сетью.

 Сопоставление  типов реагирования школьника в двух сериях эксперимента выявляет подвижность его АВС. Совокупный ИАС подростка включает более 3000 ассоциативных пар. Из них в обеих сериях совпали более 200 пар (близко → далеко, бочка → катить, быть → или не быть, вакцина → лекарство, везение → удача, верный → друг, всадник → без головы, гораздо → больше, далекий → предок, девочка → с веером, зануда → я, защищать → диссертацию, именно → сейчас, каменный → стеклянный, кровь → смерть, метро → поезд, неделя → отдыха, образование → высшее, окно → в Европу, паук → ползет, пианино → музыка, пирамида → Хеопса, приперся → пришел, тропа → лесная,  шуршать → листьями, сосна → ель, странный → ужасный и др.). Большинство совпавших ассоциативных пар стимул – реакция представляют собой языковые синонимы, антонимы (врать → лгать, застенчивый → скромный, комфорт → уют и под.; война → мир, вперед → назад, маленький → большой и под.) или устойчивые речевые сочетания (взрослый → человек, внутренний → орган, двигаться → вперед, кататься → на лыжах, кувырком → лететь, отмечать → праздник и под.).

Остальные ассоциативные пары (более двух тысяч) различаются. В различиях реагирования проявляются определенные тенденции. Это, во-первых, изменение в характере парадигматических связей: увеличение связей отождествления (на 9 %) при сокращении других видов парадигматических отношений и в первую очередь – значительном уменьшении связей противопоставления. Во-вторых, значительный рост синтагматических связей (на 20 %), который, вероятно, может свидетельствовать о том, что в данный возрастной период идет интенсивное накопление «речевых единиц» – устойчивых речевых сочетаний – в индивидуальном лексиконе подростка. Из 28 примеров различных типов реагирования, приведенных в таблице 2, в 20 случаях характер реагирования сменился во второй серии на синтагматический, соответствующий «речевой норме»:

 

больной → лечение	>	больной → человек
возьми → бери	>	возьми → меня
громкий → слышный	>	громкий → голос
запретный → ужасный	>	запретный → плод
зверь → мальчик	>	зверь → дикий
исключение → глагол	>	исключение → из правил

 

В-третьих, уменьшилось количество пар с тематическими связями во второй серии эксперимента (почти на 10 %), что могло быть вызвано различными причинами; в качестве одной из них можно рассматривать замену этих связей синтагматическими, например:

 

петь → ехать	>	петь → песню
корабль → море	>	корабль → плывет
песок → вода	>	песок → желтый
звонить → колокольня	>	звонить → по телефону
мяч → теннис	>	мяч → летит
гора → свет	>	гора → большая
исключение → глагол	>	исключение → из правил
больной → лечение	>	больной → человек
кашель → бронхит	>	кашель → лечить
метод → Холмс	>	метод → тыка
конь →  вода	>	конь → ржет
счет→ матч	>	счет → деньгам
тыл → война	>	тыл → врага

                              

 

Не совпавшие в двух сериях эксперимента единицы свидетельствуют, по Ю.Н. Караулову, о «принципиальной незамкнутости, семантической открытости» АВС подростка, о меняющихся ассоциативных связях между словами в ней, отражают процесс становления индивидуальной АВС.

Изменения в ассоциативно-вербальной сети проявляются  и в отказах дать ассоциацию на предложенный стимул, в  «нулевом» характере реагирования. Как известно, отказы в ассоциативном эксперименте встречаются у всех групп испытуемых. В индивидуальном ассоциативном эксперименте со взрослым испытуемым на них приходится около 10 % [Караулов, Коробова 1993_а]. На 1517 стимулов в первой серии у И. встретилось 50 нулевых реакций, что составляет 3,3 % от всех ассоциатов первой серии. У учащихся этого возраста средний показатель нулевых реакций – 14 %. Во второй серии, в реакциях 13-летнего школьника, на те же 1517 стимулов  приходится 7 нулевых реакций (0,5 %), то есть в 7 раз меньше. У его сверстников  количество отказов также уменьшается, однако не на столько: в среднем они составляют 9 %.

          Отказ от словесных ассоциаций на стимулы может объясняться различными причинами: во-первых, – ситуативными (усталостью, нежеланием вступать в активный контакт и реагировать на любой предложенный стимул), во-вторых, – характером самих слов-стимулов, которые могут отсутствовать в активном словаре испытуемого, не иметь актуальных семантических, грамматических связей в АВС. Конкретные проявления первого фактора сложно выявить, доказать. Что касается второго, то группа стимулов, на которые не были даны реакции, неоднородна по составу. Часть из таких стимулов встречается в реакциях той же серии эксперимента и, следовательно, имеется в активном словаре испытуемого (билет, вот, обратно, письмо, радость, чай, мальчик, века, жир, завидует, закрытый, монета, могущественный, старец, статуя и др.). Более того, несколько стимулов встречаются в качестве ассоциаций не один раз: компьютер (2), чего-либо (2), чай (2),  мальчик (2), знание (5).

          Другие из стимулов, не вызвавших ассоциаций,  не встретились в составе реакций. Они также неоднородны по составу: часть из них – это отвлеченная лексика из взрослой и книжной сферы (выборы, голосование,  идея, колоссальный, личность, мизерный, наивность, ностальгия, период, простота, робкий, строгий, предавать, гастроли), активность ассоциативных связей слов этой группы  трудно ожидать в АВС ребенка. Другие стимулы, напротив, относятся преимущественно к конкретной (предметной) лексике бытовой сферы (куча, щетка, ворота, гравий, кружок, походка) и, несомненно, могли бы быть в лексиконе школьника такого возраста, однако именно эта лексика, возможно, не актуальна в жизненной сфере испытуемого.

          Во второй серии эксперимента получены словесные ассоциации на 48 из 50 стимулов, не вызвавших реакций в первой.

Почти все стимулы с «нулевым» реагированием во второй серии – это отвлеченная лексика: будущий, изысканный, личность, происшествие, пустяк. Стимул блестящий имеет и отвлеченное значение (блестящий ответ),  и  конкретное – визуально воспринимаемый признак (блестящий осколок). Важно заметить, что в первой серии эксперимента реакции на эти стимулы были даны: будущий → следующий, изысканный → черный, происшествие → произошло, пустяк → смех, блестящий → блеск.

На стимул личность не были даны реакции ни в возрасте 10-11 лет, ни в возрасте 13 лет. Повтор нулевой реакции на стимул личность свидетельствует о неслучайном характере такого реагирования. Вероятнее всего, это объясняется отсутствием данного слова в лексиконе ребенка или отсутствием его в активном словаре. Материалы Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области свидетельствуют, что «нулевое» реагирование на этот стимул весьма характерно для школьников: у детей 1-4 классов оно составляет 42 %, у учащихся 5-11 классов – 33 %.

          Иными причинами объясняется нулевое реагирование на стимул не. Отрицательная частица встретилась в составе реакций более десятка раз и на первом, и на втором этапах эксперимента, например: смелый → не очень, откуда → не знаю, никогда → не говори, возраст → не имеет значения, вежливость → не мешает, вкусный → не вкусный и др. Однако как самостоятельная лексико-семантическая единица она не присутствует в сознании школьника и потому не имеет ассоциативных связей. Предлоги с, в, союз но и некоторые другие незнаменательные слова, в отличие от этой частицы, имеют ассоциативно-вербальные связи: в → после, в → воздухе, с → вместе, с → под, но → да, но → вы, ну → зачем, ну → ты.

          Анализ «нулевого» реагирования приводит к ряду выводов. Количество нулевых реакций на каждом этапе эксперимента соответствует возрастным особенностям реагирования: чем младше школьник, тем больше нулевых реакций в его словаре, тем слабее, менее устойчивы связи между словами, и наоборот, чем старше школьник, тем меньше нулевых реакций, тем устойчивее ассоциативные связи стимула с другими словами. Следует отметить, что прямой связи между нулевыми реакциями и освоенностью / неосвоенностью ребенком слова, конечно,  нет.

Нулевое реагирование может быть вызвано различными факторами: лингво-когнитивными, функциональными (актуальность для данного периода), ситуативными, их совокупностью.

Существует зависимость между нулевым реагированием и особенностями стимула как лексико-семантической и функциональной единицы: нулевое реагирование вызывают в большей степени слова отвлеченной, книжной лексики, редко употребляемые школьниками, входящие скорее в пассивный, чем в активный запас их лексики. Следует заметить, что в большинстве случаев отсутствие словесных реакций на стимул не может быть показателем отсутствия этого слова и его связей с другими словами в лексиконе школьника.

Индивидуальный ассоциативный словарь школьника, полученный  на материале экспериментов, проведенных в разные возрастные периоды, может служить источником информации о характере становления ассоциативно-вербальной сети и словаря отдельной языковой личности.

 

Литература

Бутенко Н.П. Словарь ассоциативных норм украинского языка. Львов, 1979.

Караулов Ю.Н., Коробова М.М. Индивидуальный ассоциативный словарь // Вопросы языкознания. 1993_а. № 5. С. 5-15.

                Караулов Ю.Н., Коробова М.М. Языковая способность в зеркале ассоциативного поля (лонгитюдный эксперимент и интерпретация) // Известия Академии наук РАН. Сер. литер. и языка. Т. 52. 1993_б. № 5. С. 16-32.

Русский ассоциативный словарь: Ассоциативный тезаурус современного русского языка. М., 1994-1998. Кн. 1-6.

Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1977.

Уфимцева Н.В. Русские: опыт еще одного самопознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. – М., 1996. – С. 139-161.

 

 

А.П. Сдобнова (Саратов)

 

Отражение динамики лексикона школьников

в ассоциативном словаре[15]

 

 

 

Изучение лексикона ребенка имеет давнюю традицию, и здесь существуют разные аспекты и направления, разные методы, разный материал, лежащий в основе исследования (письменные и устные тексты, тестирование, материалы ассоциативных экспериментов и др.). Исследовались 1) качественный и количественный состав словаря (лексико-семантической, морфологической, текстопорождающей и других его составляющих; наполнение лексико-семантических групп, особенности и структура семантических полей и др.); 2) лексикон в разные возрастные периоды; 3) ассоциативные связи в лексиконе; 5) ядро словаря школьников. Становление лексического компонента языковой компетенции младших школьников, организация внутреннего лексикона, отражение в лексической системе ребенка картины мира, проявление особенностей лексикона в порождении текста рассматривается в монографическом исследовании Н.И. Бересневой, Л.А. Дубровской, И.Г. Овчинниковой, Е.Б. Пенягиной «Лексикон младшего школьника» [Береснева и др. 2000], выполненном на материале ассоциативного словаря младших школьников Перми и Пермской области. Динамика лексикона подростков (5-8 кл.) – количественные, качественные изменения словаря и его внутриструктурных образований, социопсихолингвистические факторы, обусловливающие эти изменения, исследованы Т.И. Доценко [Доценко 2003].

Материалы Ассоциативного словаря школьников г. Саратова и Саратовской области [далее – АСШ], создаваемого с 1998 г., позволяют выделить и некоторые другие аспекты исследования словаря школьников в динамике, поскольку содержат ассоциативные материалы по всем возрастным группам (1-11 кл.). В настоящее время компьютерная база данных АСШ включает более 100 тыс. реакций на 514 стимулов.

Пилотажные  исследования позволяют, как нам кажется, выделить некоторые закономерности в развитии лексического компонента речи школьников. В данной работе мы остановимся лишь на отдельных.

I. Состав лексики.

Различия в употреблении жаргонной, оценочной, отвлеченной, заимствованной лексики младшими и более старшими школьниками известны, они наблюдаются в их письменной речи (в сочинении), в устной речи повседневного общения. АСШ отражает то, насколько та или иная лексика активна, частотна не только в процессе непосредственного речевого общения, где ее употребление (например, жаргонной лексики, грубооценочной или, напротив,  отвлеченно-высокой) может быть вызвано  внешними факторами, условиями общения (на уроке или в компании во дворе и др.). АСШ отражает частотность, активность, актуальность той или иной группы, пласта лексики во внутреннем тезаурусе языковой личности.

Материалы АСШ показывают, что объем и характер жаргонной лексики в словаре младших школьников и в словаре подростков и старшеклассников различен. У подростков и старшеклассников данный пласт лексики значителен и чрезвычайно разнообразен по наполнению. Он включает обозначения денег (зеленые,[16] зелененькие,  бабки, баксы, лаве, мани и др.), характеристики лиц (кореш, нифер,  лопух, жмот, чувак, лох, тормоз, чайник и др.), оценки (кайф, клево, е!, классно и др.), названия действий (напрягать, хавать, кинуть и др.), еды, одежды и другие лексические группы (жратва, жрачка, обезьянник, попса, прикид, прикол, чумиловка, тачка, фингал, шпора, фарт, клемать и др.). [Более подробно см.: Гольдин, Сдобнова 2000]. Материалы АСШ подтверждают мнение Т.И. Доценко о том, что  жаргонизмы в лексиконе подростков обнаруживают высокую активность «в образовании новых корневых гнезд»: прикол, приколист, прикольно, прикольный; класс!, классно, классный; клево, клевый; лох, лохушка; жирняк, жиртрест; дубеж, дубильник; дебил, дебилизм, дебильный; «новых синонимических связей»: кайф, клево, классно, круто, обалденно; лох, тормоз, чайник,  дебил,  шизик, даун [Ср.: Доценко 2003: 144-145]. У младших школьников этот пласт лексики незначителен, относительно редко встречается в ассоциативных материалах (бардак, блин, велик, классный, клевый, лох, матика, малек, мультик, нехочуха, укачка,  ужастик, фиговый, физра, чайник, шухер).

Как видно из приведенных примеров, жаргонная лексика по-разному проявляет свою активность в лексиконе школьников: словарь младших школьников отличается не только малым количеством жаргонной лексики, но и характером ее состава: это преимущественно детский, школьный и общий жаргон. Во внутреннем тезаурусе подростков и старшеклассников жаргонный пласт лексики занимает значительное место, подвижен и активен.

Оценочная лексика (в первую очередь эмоционально-оценочная) широко представлена в ассоциациях школьников. Различия в ее составе в соответствии с возрастом весьма заметны: у младшего школьного возраста регулярны оценочные слова с уменьшительно-ласкательными или другими суффиксами (торопыжка, рябушка, забавка, деталька, говорюша, везунчик, зайчик, машинка, взросленький, денежка, деньжоночки, смехотливый, смехота, легкота, легкотня, мягкотня); у среднего и старшего возраста они встречаются, но реже; напротив, в словаре подростков регулярна грубооценочная лексика, жаргонная оценочная лексика (идиот, козел, тварь, дурак, дебил, шизик, оболтус, псих  и под.), которая реже отмечается у младших школьников (нахал, лохи, козел, бестолочь). В целом оценочная лексика отражает динамику словаря: от младшего школьного возраста к старшему происходит заметное пополнение словаря оценочной лексикой. Этот пласт представлен и ассоциациями, содержащими положительную оценку, и негативно-оценочными. В словаре младших школьников преобладает лексика с положительной оценкой (веселый, весело, веселье, смешно, грусть, интересный, интересно, классный, класс!, радость, изумительный, счастливый, любимый, приятное, радостное, восторг). У подростков и старшеклассников активны и частотны обе группы лексики, причем ассоциации, передающие негативную оценку,  выражены преимущественно грубой и жаргонной лексикой (шпана, показуха, типчик, бездельник, выпендряга, тунеядец, чувак, шизик,  дурак, нахал, козлы).

Сопоставление оценочных реакций на стимул ИГРА у школьников и взрослых свидетельствует о сложном характере становления пласта оценочной лексики: количество оценочных реакций у школьников в целом в АСШ почти в два раза превышает количество оценочных реакций взрослых в РАС, и оценки у школьников по преимуществу положительные: веселье (17)[17], интересная (10), интерес (7), веселая (3), весело (3), классная (2), хорошая (2), опасная (2), прикольно, стремная, забавно и др. У взрослых реакции с негативной оценкой почти в два раза превышают ассоциаты с положительной оценкой: тупая (2), скучная, чушь, опасная наряду с  умная, интересная, очень интересно. И на стимул ИГРАТЬ у взрослых в сравнении со школьниками негативных оценочных реакций несколько больше [Сдобнова 2003]. Рост (по мере взросления школьников) негативно-оценочной лексики, вероятно, является отражением закономерности становления части словаря русской языковой личности. 

Характер отвлеченной лексики в составе ассоциативных реакций АСШ также передает возрастную динамику словаря. В реакциях средних и старших школьников имеется немало отвлеченной лексики, которая отсутствует у младших школьников: противоречие, независимость, популярность, великодушие, обеспеченность, напряжение, размышление, тщеславия, разнообразие, сытость, уныние, нудность, ветхость, скверный, чудный, пестрота, обилие, безделье, тосковать и под. Так, в ассоциативном поле стимула впечатление в АСШ среди реакций присутствует отвлеченная лексика, которая отмечена только у подростков и старших школьников: незабываемое, неизгладимый, разочарован, любовь, событие, память, удивительно, эмоция, эффект, панорама, пейзаж. На стимул ЭЛЕГАНТНЫЙ у подростков и старших школьников имеются реакции: обаятельный, изящный, великолепный, прекрасный, красивый, хороший, обходительный, утонченный, аккуратный, вежливый, порядочный и др. У младших – встретились ассоциации: воспитанный, изящный, стройный, красивый, хороший, удобный, элегантность, однако более характерны для них реакции, называющие конкретные предметы или лица: костюм, портфель, журнал, шуба, мальчик, милиционер, кавалер, ухажер, папа, мужчина, человек.

Отражением динамики словаря является бóльшая частота встречаемости  иноязычных слов в реакциях подростков и старшеклассников в сравнении с частотой этих слов в реакциях младших школьников. У школьников среднего и старшего возраста иноязычная лексика представляет собой

- заимствованные слова, которые актуализировались в современный период: снайпер, бизнесмен, джентльмен, иммунитет, полигон, маклеры, контракт, глобальный, казино, мэр, президент и др.,

- заимствования последнего периода: презентация, эксклюзив, ток-шоу, подиум, супермаркет, кетчуп, пицца, чипсы, памперс, триллер, рэкет, менеджер, супер, киллер, пейджер, модем, монитор,  файл, байкеров, скинхеды, олигарх и др.);

- другие: экстаз, мэм, экзотика, модерн, модуляция, миграция, ингредиент, вето, бумеранг  и под.

Они  регулярно отмечаются в реакциях подростков и старшеклассников и редко встречаются у младших школьников [Об иноязычной лексике  в АСШ см.: Гамалеева 2000]. Показательно, что среди всех заимствованных слов-реакций на стимул ДЕНЬГИ (доллар, доллары, баксы, валюта, купюра, купюры, акции, деноминация, лаве, мани, супермаркет, финансы, $, money,  screen и др.) на долю младших школьников приходится 16 %  (доллар, доллары, валюта, купюры, киндер, финансы).

Ярким проявлением различия в словаре оказывается наличие в ассоциациях подростков и старшеклассников (и отсутствие у младших школьников) иностранных слов («иноязычных вкраплений» – по терминологии Л.П. Крысина), например таких: Dorf, Burgers, Deutsch, Flub, Heite, Sie, silentium, super, schweigen, screen, sex, cheese, fight, finish, magic, moment, money, pampers, quake, prodigy, joke, beer, game, what?, time, song, room, of course, yes, upset, Shut up!, play, Pentium, Windows, driver, e-mail, Pascal 7.0, PC, Internet, chat, www, LG, Sony и др.[18]

Причины появления значительно количества иностранных слов в лексиконе школьников – это, во-первых, активизация в целом употребления иноязычных слов в современной русской речи на рубеже XX-XXI веков [Крысин 1996]. Во-вторых, – изменение статуса изучаемого иностранного языка в средней школе: знание иностранного языка является актуальным, перемещается в фокус культуры школьников определенных социальных групп. В-третьих, – компьютерная грамотность учащихся. Заметим, что в нашем АСШ (1998-2003 гг.) среди ассоциаций на стимулы «игра» и «играть» имеются названия компьютерных игр и компьютерных устройств: "Тетрис", "Play station", "Counter-strike", “Sega” и др., в то время как в «Русском ассоциативном словаре», материал которого собирался в 1986-1996 гг., они почти не встречаются. Количество и характер заимствованной и иностранной лексики в разных возрастных группах  учащихся указывает на смену приоритетов, изменение фокуса культуры в процессе взросления школьника.

В составе словаря традиционно исследуется лексика нарицательная, но не менее важно и интересно рассмотреть имена собственные в тезаурусе школьников. 

Имен собственных в качестве реакций в АСШ немало. Если не принимать во внимание клички собак, кошек, имена и фамилии друзей, одноклассников, учителей и других лиц повседневного окружения испытуемых, то основной состав имен собственных в АСШ указывает на прецедентные феномены – прецедентные ситуации, прецедентные имена, прецедентные тексты. Под прецедентными феноменами мы понимаем, вслед за В.В. Красных, феномены, «хорошо известные всем представителям национально-лингво-культурного сообщества < ... >; актуальные в когнитивном (познавательном и эмоциональном) плане < ... >; обращение (апелляция) к которым постоянно возобновляется в речи представителей того или национально-лингво-культурного сообщества» [Красных 1998: 51].

Прецедентные феномены в ассоциациях младших школьников – это преимущественно названия сказок, спектаклей по сказкам, теле- и мультфильмов, телепередач, имена сказочных героев, героев телефильмов:

Буратино, Чебурашка, Змей Горыныч, Геракл, Терминатор[19], Микки Маус, Том и Джерри, Винни Пух, «Операция Ы», «Поле чудес», «Что? Где? Когда?» и др.

Подобные прецедентные феномены частотны и у подростков и старшеклассников, например:

-          названия художественных текстов, фильмов и других произведений: «Война и мир», «Скорая помощь», «12 стульев», «Старик → и море», «СОБАКА → Баскервилей», «Юнона и Авось», «ТОТ → самый Мюнхгаузен», «Властелин колец», Библия, Коран;

-          имена героев произведений, мифов: Робин Гуд, Пьер, Болконский, Головлева, Гамлет, Леди Макбет, Бовари, Робин Бобин, Синдбад; Геракл, Прометей, Диоген, Фемида  и др.;

-          названия телепередач: «Общественное мнение», «Про это», «Вести», «Смехопанорама», «Принцип домино», «Что? Где? Когда?», «Аншлаг», «Русское лото» и др. [См также: Сдобнова 2003].

              Кроме названных прецедентных феноменов в ассоциациях подростков и старшеклассников встречаются:

-          имена известных людей – политиков, правителей, писателей, композиторов, актеров и др.: Папа Римский, Петр 1, Екатерина 1, Наполеон, Леонардо да Винчи, Левитан, Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Гоголь, Л.Н. Толстой, Чехов, Бунин, Джек Лондон, Малевич, Дюма, Бах, Глинка, Гагарин, Суворов, Ньютон, Крузенштерн, Пугачева, Киркоров, М. Задорнов, Ю. Стоянов  и др.;

-          названия общекультурных (цивилизационных) ценностей: Станция «Мир», Лайка, пирамида → Египет, Куликовская битва, Северная война, Вавилон, «Титаник», Третьяковская галерея, 2-я Мировая, закон → Паскаля, «Черный квадрат», Диснейленд  и др.

Другое важное различие просматривается не столько в наборе прецедентных феноменов, в их степени ценности и количестве, сколько в наличии у подростков и старшеклассников таких ассоциатов, которые представляют собой аллюзии (разбить → корыто, театр → вешалка, Пушкин → Ай да!), отсылающие к прецедентным текстам («Театр начинается с вешалки»; «Ай да Пушкин! Ай да сукин сын!»; «разбитое корыто» может быть отсылкой и к сказке Пушкина, и к пословице «Остаться у разбитого корыта»), или составляют вместе со стимулом цитату, фразу или часть фразы, некое высказывание – одним словом, представляют собой  прецедентный текст  или  фрагмент  прецедентного текста:

пришел → увидел, победил; слуга → двух господ; дядя → самых честных правил; в самом деле → все сгорели карусели; ИДЕТ → бычок, качается и др.

Сочетание стимула и реакции может приобретать характер коммуникативно значимой, а иногда и актуально членимой фразы:

Метель → рассказ Пушкина; простота → хуже воровства.

Фразовый характер  ассоциативного высказывания – это, с одной стороны, цитата, прецедентный текст, а с другой, – это проявление дискурсивного характера реагирования в ходе ассоциативного эксперимента [Ср.: Березин 2003: 27-28].

II. Семантическая структура слова.

В АСШ находят отражение изменения не только в составе словаря, но и в организации семантической структуры слова, ее освоении. Так, в реакциях  на стимул простота проявляется изменение в освоении семантической структуры многозначного слова, в актуализации отдельных значений. От младшего школьного возраста к старшему семантическая структура слова «простота» усложняется. В лексиконе младших школьников освоенным и актуальным является преимущественно один ЛСВ – (1)  ‘легкость, доступность для понимания, выполнения’ – значение, противоположное значению ‘трудность’ (первое значение в МАС): легкотня, легкота, легко, легкая (23 реакции). Это значение представлено и в реакциях подростков и старшеклассников (от 5-го класса к 11-му данный тип реакций последовательно сокращается), но у них приобретает актуальность другое значение, при котором простота противопоставлена сложности – сложности не только вещественной, предметной, но и духовной: трудность, сложность, сложнота, сложно и характер, гений, вежливость, великодушие, души, наивность, деревня, сарафан, глупость, дурак, бедность. Кроме данного значения слова «простота» в лексиконе подростков и старшеклассников представлены и другие:

(2) ‘доброта, открытость, бесхитростность, скромность’: доброта, добрый, добродушный, искренний, открытый, открытая душа, непосредственность, доверчивость, великодушие, скромность, скромнота, беззащитность, души, душевная; хитрость и др.;

(3) ‘глупость, недалекость, наивность’: хуже воровства, святая простота, наивность, глупость, простодушие, дурак, тугодум, простофиля, простушка, растяпа, чувак  и др.;

(4) ‘связанное с прошлым, с народом, с сельским бытом’: народ, народная, деревня, деревенская, село, сарафан, валенки, рожь, Русь и др.;

(5) ‘бедность’: бедность, беднота, бедный, бедняки, нищий, нищая; богатство;

(6) ‘не вычурное, не замысловатое, простое и красивое, выдержанное по форме и содержанию’: вторая красота, красота, красивая, изящность, вежливость, культурно, уважение, мудрость, гениальность, гений, талант.

Значения (1), (2), (3) фиксируются словарями (МАС), остальные (4), (5), (6) пересекаются с другими значениями, имеющимися в словаре, но не тождественны им. Следовательно, семантическая структура слова «простота» в тезаурусе школьников сложнее и, вероятно, отражает изменения семантики слова в языке. (Ср. с другими примерами подобного изменения в семантике слова в [Доценко 2003]).

Рассмотренные пласты лексики богаты по составу и активны во внутреннем тезаурусе современного школьника, и в каждом  из них проявляется   динамика становления лексикона школьника.

Ассоциативный материал позволяет говорить не только о динамике лексикона школьников, но и – шире – о динамике. В частности, языковое развитие проявляется в обогащении словаря: количественном пополнении разных пластов лексики и усложнении семантической структуры слов. Когнитивное развитие школьника находит отражение в АСШ в изменении культурного фона – увеличении прецедентных феноменов, в движении, смещении по мере взросления школьника фокуса культуры в сторону универсальных, общечеловеческих ценностей. Коммуникативно-речевое развитие школьника проявляется в стремлении к текстовой организации любого речевого действия, в том числе и ассоциативной реакции.

Исследование динамики лексикона школьников, понимание закономерностей изменения их языковой, культурной, коммуникативно-речевой компетенции помогают уточнять и корректировать теоретические основы совершенствования коммуникативно-речевой деятельности учащихся, более точно подходить к отбору дидактического материала при формировании и обогащении словаря школьника в разные возрастные периоды, заставляют под новым углом зрения посмотреть на литературно-художественную компетенцию современных школьников.

 

Литература

 

Березин Р.И. Коммуникативные единицы актуального лексикона подростка // Языковое сознание: устоявшееся и спорное. М., 2003. С 27-28.

Гамалеева А.В. Слова иностранного происхождения в Ассоциативном словаре // Филологические этюды. Саратов, 2000. Вып. 3. С.228-231.

Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Языковое сознание школьников в современной коммуникативной ситуации // Проблемы речевой коммуникации. Саратов, 2000. С. 133-141.

Доценко Т.И. Активные процессы в лексиконе подростка // Русский язык сегодня. Вып. 2. М., 2003. С. 139-147.

Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). М., 1998.

Крысин Л.П. Иноязычные слова в контексте современной общественной жизни // Русский язык конца ХХ столетия (1985-1995). М., 1996. С. 142-161.

МАС – Словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. – М., 1981.

Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь, 2000.

РАС – Русский ассоциативный словарь. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Кн. 1-6. М., 1994-.

Сдобнова А.П. Игра в сознании школьников (на материале ассоциативных полей ИГРА, ИГРАТЬ). В печати.

Сдобнова А.П. Литературные феномены в ассоциативном словаре школьников Саратова и Саратовской области // Междисциплинарные связи  при изучении литературы. Саратов, 2003. С. 81-84.

 

 

 

А.П. Сдобнова

 

Прецедентные феномены

в ассоциативном словаре школьников[20]

 

Под прецедентными феноменами (далее – ПФ) мы понимаем, вслед за В.В. Красных, явления, «хорошо известные всем представителям национально-лингво-культурного сообщества < ... >; актуальные в когнитивном (познавательном и эмоциональном) плане < ... >; обращение (апелляция) к которым постоянно возобновляется в речи представителей того или национально-лингво-культурного сообщества» [Красных 1998: 51].

Современные школьники получают большой объем информации о мире, в том числе – культурно ценной. Как отражаются получаемые знания в сознании школьников, какие из них и какое место занимают в их когнитивном пространстве, в формирующемся «образе мира»? Для анализа культурных ценностей, прецедентных феноменов, имеющихся в языковой картине мира школьников, нами использовались данные компьютерной версии «Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области» и данные ряда индивидуальных ассоциативных словарей учащихся.

По признаку социального уровня прецедентности В.В. Красных выделяет следующие типы феноменов: социумно-прецедентные, «известные любому среднему представителю того или иного социума (генерационного, социального, конфессионального, профессионального и т.д.) и входящие в коллективное когнитивное пространство»; национально-прецедентные, «известные любому среднему представителю того или иного нацинально-лингво-культурного сообщества и входящие в национальную когнитивную базу»; универсально-прецедентные, «известные любому среднему современному homo sapiens и входящие в «универсальное» когнитивное пространство» [Красных 1998: 96]. В ассоциативном словаре школьников имеются все названные типы.

Универсальные (общечеловеческие) ценности в ассоциациях учащихся представлены прецедентными феноменами из различных сфер.

Культурные и исторические явления, события: каменный → век 7; пирамида → Хеопс(а)[21] 13, Египет(пта) 10, фараон, гробница, в Риме; закон → Паскаля, Ньютон; ум → Ньютон; система → СИ; ворота → Берлин; война → 2-я Мировая; колоссальный → 7 чудес света, (Колосс) Родосский 3; звать, кричать, создавать → SOS 3; зеленые → Гринпис; связь → Интернет; система → Интернет, компьютер → Интернет 14 и т.д.

Общеизвестные крупные катастрофы: ракета → Хиросима, «Курск»; корабль → «Курск» 3, Titanic 3, Титаник 30, Титаник затонул; затонуть → Титаник; катастрофа – Титаник; буран – взрыв (космического корабля?).

Космос и его освоение: ракета → 12 апреля, Гагарин 13, Гагарин летит, Байконур 3, «Мир», станция «Мир», «Прогресс М», Эйнштейн, Галактика, Вселенная, Луна 4, Марс, в Луне, в Марсе; буран → Шатл; собака → Лайка и др.

Искусство: выставка → Пикассо 11, Третьяковская галерея, Рабиндранат Тагор, Черный квадрат; картина → Эйнштейна, Левитана, Пикассо 10, Леонардо да Винчи 2, Малевич, Репин(а) 6, Шишкин 3, Рубенс, импрессионизм 2, Мона Лиза; черный → квадрат; музыка → Бах, Моцарт 3, Чайковский(ого) 2; оркестр → Моцарт, музыка Глинки; лилипут → Луи де Фюнес; впечатление → Диснейленд и т.д.

Мифология, древняя философия, фольклор представлены преимущественно ПФ античной мифологии, хотя имеются отсылки и к христианской, языческой, арабской и др.: Бог → Зевс, богиня Гера, Аид 2, Ра, ребро; боги → грецкие (вероятно, греческие, древней Греции); яблоко → раздора; справедливость → Фемида 2; клевать → Прометей; огромный → Титан; гора → Олимп; воин → Геркулес, Геракл; смелый → Геракл; старец → мифы, Греция; волшебник → джинн; дух → лесной, домовой, богатыря, вампир, призрак, привидение, невидимка; толстый → Santa Claus 2; сражение → дубина Ильи Муромца; сосна → Илья Муромец; бочка → Диоген и др.

Религиозная сфера представлена именами, атрибутами различных конфессий и их ветвей, однако основные ПФ связаны с христианством: Бог → (Иисус) Христос 23, Бог 7, Папа Римский, Аллах 2, Иегова, создатель 2, творитель 2, (отец) всевышний 8, всемогущий 2, господь 3, Рождество, молитва 11, небо(небеса) 38, рай 4, ореол, ангелы 12, Библия, дьявол 2, сатана 2, черт 2; папа → Римский; молиться → Бог(у) 76, Иисус(у) 2, икона 5, молитва 4, церковь 23, храм 3, образа, обет, монах, православный, святому, вероисповедание, рай, Коран, аминь; умолять → Бог(а) 5; обед(т) → молчания; дух → Бог(а) 3, вечный Бог, божий, живой, святой 8, ангел 4, молиться, вера, мертвец(а, вый) 12, дьявола, демон; тело → создание Бога и др.

Массовая культура отражается большим рядом названий кино-, телефильмов («Терминатор», «Гонщик» 2, «Горец», «Властелин колец» 2, «[Обратно] в будущее» 3, «Один дома» и т.д.), сериалов («Скорая помощь» 6, «[Крутой] Уокер»[22], «Китайский городовой», «Дикий ангел» 4 и под.), именами персонажей, артистов (Дж. Робертс, Киану Ривз, Б. Уиллис, Аль Почино, Наталия Орейро, Ричард Гир, Сталлоне, Ван Дам, Мел Гибсон, Дракула 3, Джеймс Бонд и др.).

            Определенные культурные ценности тех же и некоторых других сфер предстают как  национальные ПФ. Национальные исторические ценности, которые имеются  в сознании школьников: воин → Древняя Русь; простота → Русь; госпожа → Екатерина II; корабль → Крузенштерн, Аврора; сражение → дубина Ильи Муромца, Куликовская битва 7, Северная война, Полтава, Ледовое побоище 3, Бородино(нское) 13, (под) Аустерлиц(ем) 3,  Сталинградское; бой → битва Куликовская; революция → 1905 год; война → 2 -я Мировая; Россия → СССР 7.

            Следует заметить, что концепт война  очень широко представлен в ассоциациях и перечисленными выше названиями битв, и именами полководцев ушедших эпох (сражение → Александр Невский, Дмитрий Донской, Наполеон 2, Кутузов), и более близкими феноменами – Великая Отечественная война, Чеченская трагедия, война в Ираке[23]. Великая Отечественная война в разных ее проявлениях выступает ассоциацией на значительное количество стимулов (победа → 9 Мая 8, День Победы 2, 55 лет, над немцами, с немцами, немцы, над фашистами 2, над фашизмом, фашист 5, за Родину; сражение → Жуков 2, за Родину 4; враг → фашист, немец; бандит → фашист 2; солдат → фашист, черный → СС-овская форма). Чеченские события заняли совершенно определенное место в сознании современных школьников: «Чечня», «чеченцы», «война» – неразделимые понятия (война → Чечня 5; воин → Чечня; сражение → в Чечне; граница → Чечня(и) 4; победа → чеченцы, над Чечней, Чечня).

            Катастрофы последних лет, осознаваемые россиянами как национальные, также запечатлены в картине мира школьников: катастрофа → Чернобыль; в зале → бомба, взрыв (вероятно, «Норд-Ост»); корабль → «Курск» 3; ракета → «Курск».

            Ценности связаны с Москвой как центром культуры (площадь → Красная; театр → Большой 5; экзамен → МГУ; выставка → Третьяковская галерея; государство → Кремль; Россия → Кремль) наряду с другими национально значимыми (и универсальными) феноменами: комната → янтарь (< Янтарная комната); деревня → Ясная поляна 2; мастер → Левша; собака → Павлова; аппарат → Илизарова.

            Сфера искусства представлена, помимо уже названных лиц, феноменов (Чайковский, Глинка, Суриков, Левитан, Шишкин, Репин, Малевич, Третьяковская галерея, «Черный квадрат» и др., которые, несомненно, являются  культурными национальными ценностями), широким кругом имен актеров, певцов и др.: актер → Меньшиков, С. Бодров, Филипп Киркоров; гастроли → (Алла) Пугачева 2, (Филипп) Киркоров(а) 5, человеком → Вицин; голос → Николая Баскова и др.

            Эстрада, массовая культура  предстают не только в именах юмористов (смех → М. Задорнов, Петросян; актер → Ю. Стоянов), отдельных исполнителей (актер → Филипп Киркоров; гастроли → (Алла) Пугачева 2, (Филипп) Киркоров(а) 5; волшебник → Девид Копперфилд и др.), но и преимущественно в названиях широко известных групп: группа → «Демо», «Demo» 4, «Иванушки», «Иванушки Интернешнл», «На-На» 4, «Руки вверх» 7, «Блестящие», «Любэ» 2; гастроли → «Иванушки», Вселенная → «Иванушки», «Иванушки →Int»; убежать → «Тату» и др.

Телевизионные феномены – это названия телепередач («Брейн-ринг», «Версия», «Вести», «Новости», «Взгляд», «Губерния», «Тема», «Час пик» 2, «[Момент] истины» 26, «Два рояля» 2, «Дог-шоу», «Здоровье», «Зов джунглей» 2, «Маски-шоу», «Кто хочет стать миллионером?» (игра → «Миллионер»), «Смехопанорама» 2, «Поле чудес» 8, «Империя страсти», «Очумелые ручки», «Про это» 4, «КВН» 2, «Панорама»,  «Спокойной ночи, малыши», «Угадай мелодию» 2, «[Что?] Где? Когда?» 3, «Сам себе режиссер», «Своя игра», «Русское лото», «Спортлото-82»); название телекомпаний («Вид», МузТВ, ИВТ, ОРТ, РТР, REN TV); имена ведущих, героев, участников передачи (Валдис Пельш 2, Дибров, А. Колосов, Каркуша, Хрюша), название фильмов разных жанров, сериалов, имена персонажей и артистов – исполнителей ролей («Бригада» 2, «Дальнобойщики», «Таежный роман» 30 (граница → «Таежный роман», роман, тайга), «Граница» 2, «Человек-невидимка», «[Тот] самый Мюнхаузен», «Ералаш», «Графиня де Монсоро», «Убойная сила», Саид (вкопанный → Саид), «[Обратно]й дороги нет») и, безусловно, фрагменты рекламных текстов, названия рекламируемых товаров («Домик в деревне», «Милая Мила» 2, «Доярушка», «Крестьянское», «Моя семья», «Данон», «Савиново», «Коньково», «Марс», «Даниссимо», «Спрайт», «Вискас», «Кнорр», «Галина Бланка», «Три богатыря», «Солодов», «Бочкарев» 2,  «Лисма», чай «Dilmah», Ася 2,  тетя Ася 3,  «тетя Ася приехала», «Ариэль», «Тайд», «[Скоро] на телеканале», «Лучше жевать, чем говорить», «Не упусти момент» (момент → не упусти!), «[Россия] – щедрая душа» 5 и др.). Многочисленность и характер прецедентных имен из телевизионной, эстрадной сфер в ассоциациях школьников высвечивают культурный фон, в который погружено общество в целом (и в том числе школьники), общую культуру общества, его ценностные ориентации, представляемые СМИ. Может быть,  не случайно в ассоциациях  не встретилось (а может быть, лишь пока не встретилось) название передачи «Умницы и умники» (хотя имеется одна ассоциативная пара, источник которой, возможно, именно эта телепередача: знание → умник).

Частотность «рекламных» ассоциаций демонстрирует, что фрагменты рекламного текста, слоганы, бренды воспринимаются школьниками в качестве прецедентных текстов. Как отмечает  Ю.Б. Пикулева, «элементы рекламного текста и рекламного сценария входят в современный речевой оборот, становятся яркой стилевой приметой повседневного языкового существования. <...> Реклама становится источником прецедентных культурных знаков, отражающих процесс карнавализации языкового сознания» [Пикулева 2003: 16].

            Политическая, государственная сферы представлены названиями современных государственных институтов, российских партий, именами политических и государственных деятелей, начиная с Ивана Грозного, кончая Чубайсом, и именами местных лидеров: госпожа → Екатерина II; грозный → Иван Грозный; государство → Петр I, Путин 5, Госдума, Дума 4, Белый дом 2, дом белый; национальный → Путин; известный → Путин 2; личность → Путин; власть → Путин 4, комплекс Ленина, Госдума 2,  Дума 4; памятник → Ленин(а,у) 33; каменный → Ленин; личность → Путин; выборы → Ельцин(а) 39, только не Ельцин, Черномырдин, Жириновский 6, Аяцков 2 (губернатор Саратовской области); голова → Дума, Аяцков; мечтать → о Ельцине, о Ленине; Россия → Ельцин;  в зале → Думы; право → Союз правых сил; голосование → (за) Борис(а) Ельцин(а) 13, Жириновский, (в) Дума(у) 8, Белый дом 2, Аяцков 2, за Зюганова, за Лебедя, Чубайс; выборы → наш дом – Россия; известный → яблоко (вероятно, «Яблоко»).  Как видим, самые частые ассоциации – лица, партии, движения, чьи имена и названия постоянно звучат в СМИ.

Следы прежней идеологии, политики в сознании современных школьников сохраняются и проявляются в виде таких реакций: красный → белые, армия, знамя, флаг 7, революция, коммунист, Крым; армия → красная; власть → Советам; русский → советский; союз → советский; секретарь → КПСС; враг → народа 3. Такие ассоциации еще имеются у учащихся средних и старших классов, у младших – они отсутствуют.

            В ассоциациях школьников социумно прецедентные  феномены (как частный социум  в данном случае мы рассматриваем жителей города Саратова и Саратовской области, всех саратовцев)[24] представлены незначительным количеством прецедентных единиц: более широко встречаются топонимы (названия городов, сел, улиц, рек и некоторых других объектов); значительно меньше – собственно культурные ПФ: цирк → имени братьев Никитиных; памятник → Чернышевскому, журавли (ассоциат журавли отсылает к установленному в Саратове на Соколовой горе мемориальному комплексу, памятнику погибшим в годы войны воинам; центром которого являются летящие журавли); спектакль → Цинман (актер саратовского ТЮЗа), АТХ (Саратовский муниципальный драматический Театр Академии Художеств), (в) ТЮЗ(е) 17, выставка → Радищевский музей (Саратовский художественный музей имени Радищева) и некоторые др.

            В ассоциативном словаре школьников выделяется многочисленная группа литературно-художественных феноменов, которые являются  одновременно и универсальными, и национальными.

Среди имен писателей на первом месте стоит имя А.С. Пушкина: оно встретилось 20 раз на стимулы: фамилия, писатель, деревня, метель, матушка, памятник, урок, учебник, государство и др. Все остальные фамилии писателей в словаре могут быть отмечены  в основном как единичные: Горький 2, Гоголь, Лермонтов, Чернышевский, Л.Н. Толстой, Островский, Чехов, Маяковский,  Зощенко, Дюма, Джек Лондон. Частота употребления в ассоциациях имени А.С. Пушкина может объясняться различными причинами, и в первую очередь тем, что  поэт – национальный символ. Поэтому на стимулы фамилия, писатель, урок, памятник реакции Пушкин, Пушкину естественны: это речевой штамп. Однако пары: метель → рассказ Пушкина, деревня → Пушкин, дядя → самых честных правил – свидетельствуют, что не для всех школьников Пушкин лишь национально-речевой штамп, для части из них – это писатель, чьи произведения не просто «учили» в школе, а они стали для них прецедентными текстами.

Названия произведений, которые имеются в ассоциациях школьников: «Война и мир» 8 (например: сражение → «Война и мир»), «Алые паруса» (алый → парус 7), «Что делать?», «Сорочинская [ярмарка]» 2, «[Волшебник] Изумрудного города» 2, «[Толстый] и тонкий» 2, «Метель», «[Кавказский] пленник», «Горе от ума», «Муму»,[25] «[Мастер] и Маргарита», «[Каменный] гость», «[Слуга] двух господ», «[Скупой] рыцарь», «[Старик] и море», «[Всадник] без головы», «[Собака] Баскервилей», «Крошка Цахес», «[Госпожа] Бовари», «Колобок» 4, «Аленький цветок» [вероятно, «Аленький цветочек»?], «[Муха]-цокотуха», «[Дядя] Степа», «Белый Бим Черное ухо» (белый → Бим), «Дом, который построил Джек» (дом → Джек) и др.

Названия спектаклей: «Теремок», «Колобок», «Щелкунчик», «Лебединое озеро», «Буратино», «Золушка», «Красная шапочка», «Семь дней на неделе», «Звездный мальчик», «Снегурочка», «Сильва», «Ромео и Джульетта» и др.

Среди имен персонажей самым частотным является Баба-Яга 15, затем следуют Гулливер 5, Наполеон 3, Карабас 2, Чебурашка 2, Пьер, Кутузов, Болконский, Головлева, Гамлет, Леди Макбет, Клеопатра, Холмс, Робин Гуд, Али-баба, Карлик Нос, Крошка Цахес, Маленький Мук, Синдбад, Мерлин, Кибальчиш, Иа, Незнайка, Винни Пух, Колобок, Змей Горыныч, почтальон Печкин, Пятница, Робин Бобин, Врунгель (беда → Врунгель) и др. В этом списке, в отличие от списка названий произведений, наблюдаются преимущественно имена героев детской литературы и сказочных героев. Имена персонажей Л.Н. Толстого, М.Е. Салтыкова-Щедрина, В. Шекспира, Дефо и др. представлены в ассоциациях старшеклассников. Имена персонажей детской литературы, сказок встречаются в ассоциациях учащихся всех возрастов. На первый взгляд кажется, что школьники назвали мало произведений, авторов, имен героев. Однако если принимать во внимание, что перечисленные выше литературные феномены – это реакции не направленного эксперимента, а свободного, то можно говорить, что литературная компетентность  школьников проявляется в относительно широком круге имен писателей, произведений, во временном, жанровом разнообразии: в языковом сознании современных российских школьников приоритетными оказываются не только «программные» писатели, литературные произведения, герои (такие как А. Пушкин, Л. Толстой и герои его романа), но и немало находящихся за рамками школьной программы. (Хотя, справедливости ради, следует заметить, что какая-то часть встретившихся в словаре «непрограммных» произведений может изучаться в школе факультативно).

Личность школьника и действие возрастного фактора в становлении прецедентной компетенции (например, в литературно-художественной сфере, формирование которой заложено в школьном стандарте) проявляются в индивидуальных ассоциативных словарях. Ср.:

 

Школьница В.  9-10 лет[26]	Школьник И.  10-11 лет	Школьница С.  16 лет
писатель → Пушкин	село → Простоквашино	учебник → Пушкин
Пушкин → Александр	гордый → Незнайка	метель → рассказ А.С. Пушкина
горький → писатель	в стране → чудес	дядя → самых честных правил
муха → цокотуха	железный → человек	Пушкин → Ай да!
почтальон → Печкин	мальчик → Кибальчиш	кавказский → пленник
дед → и баба	метод → Холмс	скупой → рыцарь
железный → человек	всадник → без головы	слуга → двух господ
дядя → Степа	вопрос → Быть или не быть?	старик → и море
эх → Семеновна	быть → или не быть	что делать → Чернышевский
страшная → Баба-Яга	ваш → покорный слуга	жестокий → романс
алый → цветок	окно → в Европу	журнал →  «Мурзилка»
и др.	разбить → корыто	утро → туманное
	яблоко → раздора	ежик → в тумане
	и др.	в самом деле → все сгорели карусели
		истина → в вине
		великий → и могучий
		могучий → русский язык
		гам → Гамлет
		дух → тень отца Гамлета
		сторона → моя родная
		пришел → увидел, победил
		ваш → покорный слуга
		атома → Горе атома[27]
		и др.

 

У девочки 9-10 лет и мальчика 10-11 лет количественно ПФ не различаются, однако характер прецедентных феноменов у мальчика иной: в его тезаурусе имеются не только прецедентные тексты собственно детской литературы, но и прецедентные тексты, прецедентные высказывания (цитаты, устойчивые речевые формулы), культурно значимые не только в детском, подростковом социуме, но и в обществе в целом.

Ассоциации  старшеклассницы демонстрируют высокий литературно-художественный уровень: знание  произведений Пушкина, Грибоедова, Чернышевского, Хемингуэя, Шекспира, Л. Толстого, И. Тургенева. И это знание такого уровня, которое позволяет ей не только оперировать цитатами, аллюзиями, крылатыми выражениями,  но и вступать в языковую игру, используя название произведения, цитаты, то есть даже в рамках ассоциативного эксперимента пользоваться прецедентными текстами как культурными знаками. Несомненно, в данных ассоциациях просматривается индивидуальность, специфический фокус культуры.

Различные фокусы культуры наблюдаются и в индивидуальных словарях подростков – учеников физико-технического лицея. У школьника И. имеются ассоциации, связанные с миром литературы (см. приведенные ранее реакции). У подростка Р. совершенно отсутствуют в качестве реакций имена писателей, персонажей, названий произведений, цитаты или намеки на цитаты; имеются лишь: рассказывать → сказку; интересно → читать; памятник → писателю; полка → книжная; автор → книга; это → стихотворение. При этом прецедентные феномены из других сфер знаний в ассоциациях есть: закон → Паскаля; грозный → Иван Грозный; пирамида → гробница; полюс → южный магнитный и др.

В данном выше обзоре в качестве прецедентных феноменов выступали (в соответствии с классификацией по онтологическому признаку [Красных 1998: 52-77;  Захаренко, Красных, Гудков, Багаева 1997]) прецедентные имена (самая многочисленная группа ПФ), прецедентные тексты, прецедентные ситуации и мало были представлены прецедентные высказывания.

             Прецедентное высказывание, «не будучи отдельной единицей языка, ... функционирует как единица дискурса (Выделено нами – А.С.)» [Красных 1998: 73] и потому как «репродуцируемый продукт речемыслительной деятельности» [Красных 1998: 53] может иметь место только в дискурсе и проявляться в таких разновидностях, как цитата, пословица/поговорка, крылатое выражение, другие фиксированные речевые формулы. В ассоциациях школьников имеются все разновидности прецедентных высказываний, они могут выступать в полной форме, но чаще встречаются в редуцированном виде, в виде аллюзий.

В ассоциативном словаре школьников имеются цитаты из классической и детской литературы, из сказок, популярных песен, романсов, кинофильмов: вопрос → Быть или не быть?; дух → тень отца Гамлета; дядя → самых честных правил (< Мой дядя самых честных правил, ...); великий → и могучий; могучий → русский язык (< ... О великий, могучий, правдивый и свободный русский язык. И. Тургенев «Русский язык»); надо → шоколада (< Что вам надо? – Шоколада. – Для кого? – Для сына моего. К. Чуковский «Телефон»); в самом деле → все сгорели карусели (< Неужели в самом деле все сгорели карусели? К. Чуковский «Телефон»); Пушкин → Ай да! (< «Ай да Пушкин! Ай да сукин сын!»); идет → бычок; идет → бычок, качается (< Идет бычок, качается, вздыхает на ходу... А. Барто); пришла → молочка принесла (< Ваша мать пришла – моло(ч)ка принесла. Русская народная сказка «Волк и козлята»); матушка → пчела (< Приходила к мухе Бабушка-пчела... К. Чуковский «Муха-цокотуха»); дед → и баба («Жили-были дед и (да) баба»); утро → туманное (< Утро туманное, утро седое... И. Тургенев «В дороге»);  молчать → эту песню не задушишь, не... (< Эту песню не задушишь, не убьешь. «Гимн демократической молодежи»); шел → «А я иду, шагаю по Москве» (К/ф «Я шагаю по Москве»); вдруг → оказался друг (< Если друг оказался вдруг и не друг, и не враг, а так... К/ф «Вертикаль»); обед → кушать подано, садитесь жрать, пожалуйста (К/ф «Джентльмены удачи»); упал → «очнулся – гипс» (К/ф «Бриллиантовая рука») и др.

Крылатые выражения, фразеологизмы, имеющиеся в ассоциациях школьников, восходят к разным источникам, среди них есть народные и авторские, пришедшие из истории и современные: пришел → увидел, победил; момент → моменто море (< memento mori)[28]; ужин → тет-а-тет; колесо → колесо истории; окно → в Европу; человеку → человек – товарищ и брат (< Человек человеку – товарищ и брат); процесс → пошел; молчать → молчание – золото (< Слово – серебро, молчание – золото); простота → хуже воровства; честь → имею!; совет → да любовь; представление → начинается!; истина → в вине; ваш → покорный слуга; собака → друг человека; смех → сквозь слезы и др.

            Ассоциации могут отсылать к прецедентным текстам, к прецедентным ситуациям: ассоциативная пара «театр → вешалка» – отсылка к известным словам К.С. Станиславского «Театр начинается с вешалки»; пара «Пушкин → Ай да!» – к восклицанию А.С. Пушкина, довольного получившимся произведением («Борисом Годуновым»), – «Ай да Пушкин! Ай да сукин сын!». Ассоциация Джек на стимул дом явно восходит к тексту С. Маршака «Дом, который построил Джек». Подобным образом можно, по-видимому, оценивать и ассоциацию бутылка на стимул волшебник: как отсылку к произведению Л. Лагина «Старик Хоттабыч», хотя нельзя исключить и отсылки к другим каким-то сюжетам с джинном из бутылки, иначе говоря – отсылки к прецедентной ситуации. Пара «разбить → корыто», может быть отсылкой и к «Сказке о рыбаке и рыбке» Пушкина, и к пословице «Остаться у разбитого корыта»). Ассоциативная пара «гора → идет к» – это свернутое, редуцированное выражение «Если гора не идет к Магомету, то Магомет идет к горе». Употребление фразеологических выражений в такой редуцированной форме в РАС отмечает Ю.Н. Караулов: «Как показал анализ и последующее лексикографическое обобщение идиоматики в АВС, в редких случаях фразеологическое выражение приводится полностью. <...> В сознании носителя, в его языковой способности (соответственно – в сети, как ее субстрате) фразеологизм не хранится в полном виде, а существует в виде компрессивных следов, своеобразных «вех памяти», связанных с опорными для фразеологизма словами. Ср. баран → новые ворота (< смотрит как баран на новые ворота); <...> игла → в мешке (< шила в мешке не утаишь) и т.п.» [Караулов 1999: 40-41]. Ассоциативные пары, несущие информацию о «свернутых» прецедентных текстах, в целом в ассоциативном словаре школьников нечасты: камень → лягушка (< «Царевна-лягушка»); молчать → золото (< Слово – серебро, молчание – золото); толстый → Чехов (< «Толстый и тонкий» А.П. Чехова); не характерны для «среднего» школьника. Однако в отдельных анкетах, в индивидуальных ассоциативных словарях склонность к такой форме оперирования ПФ проявляется ярко. Например, такая склонность просматривается в ассоциациях школьницы С. 16 лет: цыплята → осень (< Цыплят по осени считают); век → длиться (< «И дольше века длится день» [?]); шуметь → камыш (< Шумел камыш, деревья гнулись...); дуть → на воду (< Ожегшись на молоке, дует на воду); юбка → за каждой (< Гоняться за каждой юбкой) и под.

            Анализ прецедентных феноменов в ассоциативных словарях, в том числе в «Ассоциативном словаре школьников Саратова и Саратовской области», позволяет говорить о «ядре» культурных ценностей того или иного социума, в нашем случае – современных школьников. Прецедентная база школьников как часть культурных знаний, необходимых любому человеку, представителю лингво-культурного сообщества для общения в том или ином типе культуры, достаточно широка и разнообразна по сферам культурных знаний: ПФ школьников представляют практически все сферы, в том числе и оставшиеся за рамками нашего внимания (например, спортивную сферу, прецедентные имена которой имеются в ассоциациях школьников: быстрый → Шумахер 2; чемпион → Майк Тайсон 3, «Спартак» 2 и др.).

Корпус прецедентных феноменов школьников включает важные и национальные, и универсальные, общезначимые культурно-исторические ценности. В когнитивное пространство школьников входят прецедентные ситуации (Куликовская битва, гибель Титаника, трагедия Хиросимы и др.), прецедентные тексты разной жанровой природы (роман «Война и мир», детектив «Собака Баскервилей», народная сказка «Колобок» и т.д.). Прецедентное имя, один из важных ядерных элементов когнитивной базы (по определению В.В. Красных),  является наиболее частотным из типов ПФ в ассоциациях школьников. Именно прецедентное имя манифестирует знания школьников в каждой из рассмотренных нами культурных областей знаний. При этом прецедентное имя выступает в ассоциациях как сложный знак (мастер → Левша; театр → Большой; метод → Холмс), как символ прецедентного текста (беда → Врунгель; белый → Бим; дом → Джек) и прецедентной ситуации (ракета → «Курск»; сражение → Жуков).

 

Литература

Захаренко И.В., Красных В.В., Гудков Д.Б., Багаева Д.В. Прецедентное высказывание и прецедентное имя как символы прецедентных феноменов // Язык, сознание, коммуникация. Вып. 1. М., 1997. С. 82-103.

Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М., 1999.

Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). М., 1998.

Пикулева Ю.Б. Прецедентный культурный знак в современной телевизионной рекламе: лингвокультурологический анализ. Автореф. дисс... канд. филол. наук. Екатеринбург, 2003.

Русский ассоциативный словарь: Ассоциативный тезаурус современного русского языка. М., 1994-1998. Кн. 1-6.

Сдобнова А.П. Отражение динамики лексикона школьников в ассоциативном словаре // Модернизация начального образования. Саратов, 2003. С. 133-141.

 

         

 

В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова

 

ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

В СОВРЕМЕННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ СИТУАЦИИ

 

Лингвистические проблемы в последнее время все чаще обсуждаются с привлечением данных ассоциативных словарей. Однако действительно эффективное использование этого научного источника возможно, если объективно оценивается и в полной мере учитывается специфика общения,   которое имеет место  в ходе ассоциативного эксперимента. Пока она исследована, на наш взгляд, еще недостаточно.

Мы полагаем, что речевое поведение испытуемых в ситуации ассоциативного эксперимента можно квалифицировать как  преимущественно игровое  с присущей ему, как и другим разновидностям игрового общения, высокой степенью стереотипности и ролевой отмеченности. Поэтому, оценивая коммуникативную сторону ассоциативных экспериментов с испытуемыми-школьниками, мы придаем особое значение маркерам тональности и социальной направленности общения, обнаруживающимся в составе реакций. К числу таких маркеров относим, в частности, жаргонизмы и близкие к ним лексические единицы, рассмотрению которых посвящена данная работа.

Материал настоящего исследования извлечен из Ассоциативного словаря саратовских школьников (далее - АССШ). Используемый в работе модуль электронной базы данных словаря (1998 - 1999 гг.) содержит 59800 реакций на 131стимул (не менее 200 ответов на каждый из стимулов; на многие стимулы ¾ гораздо больше); испытуемые ¾ школьники Саратова и саратовского региона, среди них ¾ ученики сельских школ и школ районных центров, учащиеся начальных, средних и старших классов (о словаре см.: [Гольдин, Сдобнова 1999].

Тематически реакции-жаргонизмы, выделенные в материале, распределяются следующим образом:

1) ситуации и их оценки: бардак, бесилка, в натуре, везуха, дембель, дубёж, дубиловка, дурдом, классно, клёво, круто, махалка, махаловка, махачка, махня, (быть) на стрёме, на халяву, обалденно, облом, прикол, пролёт, ржачка, тусовка, фарт, чумиловка;

2) психологические и физиологические состояния: глюки, задубеть, кайф, клемать, нехочуха, по фигу, прикол, укачка; блин!, е!, ес!, класс!, уопс!, упс!, шухер;

3) лица: бомж, браток, дедан, дембель, киллер, кореш, мент, мочалка, нехочучка, пацан, училка, чувак;

4) предметы (в широком смысле): велик, жарёха, жратва, жрачка, кирзачи, мафон, мультик, мультяшка, обезьянник (в милиции), попса, прикид, стёрка, тачка, телик, ужастик, фингал, хавчик, шпора;

5) характеристика лиц и предметов: деловой, жирдяй, жирняк, жиртрест, жмот, классный, козёл, крутой, лопух, лох, малёк, тормоз, фиговый, чайник;

6) действия: бомбить, газовать ("Газуй!"), достать (кого-либо), дрёпнуться, жрать, кинуть (кого-либо), напрягать, отвалить, прикалываться, продать (кого-либо), ржать, стырить, хавать, шарандарахнуться;

7) деньги: бабки, баксы, деньжак, зеленые, лаве, мани;

8) школьные дисциплины: матика, физра;

9) школьные оценки: двояк, кол, пара.

 

Обращает на себя внимание то, что жаргонных слов, тематически связанных с детской жизнью и школой, в этом перечне очень мало: велик, телик, мультик, мультяшка, ужастик, мафон, матика, физра, училка, двояк, кол, пара, стёрка. Возможно, сюда относятся еще одно-два слова, например жиртрест. Отсутствуют жаргонные названия отдельных видов школьных помещений, видов учебной деятельности, школьных должностей, личные и общие прозвища учителей, составляющие, по мнению некоторых исследователей, главный пласт специфически школьного жаргона [Марочкин 1998]. Между тем многие стимулы (урок, дежурить, писать, страница, считать, задача, учебник, ошибка, новенький, билет, дружба, мячик, лес, дорога и др.) открывали испытуемым большие возможности для ассоциаций школьного и детского характера,  и такие ассоциации широко представлены в материале, но представлены они в основном литературной или литературно-разговорной лексикой. Ср., например, реакции на стимул УРОК: (нет ответа) - 58; учитель - 36; школа - 21; звонок - 19; мучение - 18; класс,  перемена,  учение,  учиться - 11;  знания, история, скука, уроки - 9;  занятие,  математика - 8; русский,  тетрадь, физика - 7; кошмар, оценка, страх, ужас, учить 6,  алгебра,  двойка,  доска, работа - 5;  домашнее задание, задание, русский язык, труда - 4;  40 минут, длинный, занятия, знание, интересный, истории, математики, мука, плохой, предмет, разговор, скукота, тест, учебник, ученики, физики - 3;  веселье, два, делаю, дисциплина, домой, ерунда, злой учитель, информатика, мученье, начался, оценки, парта, плохо, получение знаний, рог, рок, скучно, смотря какой, тема, урок, учеба, ученик, ученье, училка, учительница, хороший, чтение - 2;  40 минут мученья, 45 минут, английский, бардак, бесконечность, биологии, биология, брат, ведро, время, гадость, география, геометрии, геометрия, глупость, грустно, грусть, да!!!, диалог, добра, долгий, долго, друзья, задания, задача, замечание, занимательный, занудство, зачеты, ИЗО, испытание, испытания, какой, какой?, клевый, книга, книги, книжка, колы, контрольная, кончился, красный, легкий, любимый, мафон, много, морок, морока, мудрость, музыки, музыки нет, мучения, МХК, на уроке, надо сделать, напряжение, наука,  что-то новое, начать, не люблю, не сделал, неизвестность, ненавижу, нервничать, нет слов!, новое, о-о-о-о-о!!!!, облом, объяснение, ожидание, ой-ой, 40 минут, Ольга Васильевна, опять, организм, осень, от звонка до звонка, пара, писать, пишу, по физике, поземка, познавательный, познавать, знания, познания, поучительный, пошел к черту!, преподал, прогул, Пушкин, пятерка, пятерки и двойки, пять, рисования, рисунок, ромб, русского языка, серьезный, скукотища, слушать, смерть, смех, смешной, прикол!, собрание, спрашивают,  cтрашно и смешно, строгость, стул, сурок, телевизор, тетради, тоска, труд, удовольствие, ужастик, ум, уныние, упражнение, утка, ученица, учится, физ-ра, физ-ры, физика (ужас!), физика!!!, физкультура, физкультуры, физра, фу, фу! (правда,  не всегда), час, часы, читать, чтения, чумиловка, экзамен - 1. (Всего ответов - 599).    

Это, по-видимому, означает, что либо существующие представления о значительном объеме и разнообразии школьного жаргона не соответствуют действительности, либо коммуникативные условия ассоциативного эксперимента накладывают определенные ограничения на использование жаргонизмов вообще или жаргонизмов определенного типа в качестве реакций на предъявляемые школьникам стимулы.

Оценим характер основной массы использованных школьниками жаргонизмов — жаргонизмов, не относящихся к разряду собственно детских и школьных. Сравнение полученного нами списка со словниками четырех специальных современных словарей жаргона В.С. Елистратова [Елистратов 1994], под ред. И.А. Стернина [СМЖ 1992], Т.Г. Никитиной [Никитина 1998], О.П. Ермаковой, Е.А. Земской, Р.И. Розиной [Общий жаргон 1999],  демонстрирует высокую степень общности сопоставляемых перечней жаргонизмов. Во всех четырех словарях, хотя ни один из них не является словарем именно школьного жаргона и часть словарей опирается только на печатные тексты средств массовой информации, обнаруживаются слова бабки, баксы, блин, бомбить, глюк (глюки), достать (кого-либо), кайф, кинуть (кого-либо), клевый, крутой, мент, на халяву, облом, прикид, прикол, тачка, тусовка, чайник. Из жаргонных ассоциативных реакций, соответствия которым имеются не во всех четырех указанных словниках, слова бомж, браток, дембель, дурдом, жрачка, зеленые, киллер, класс, классно, классный, клёво,  козёл, кореш, круто, лох, напрягать, обалденно, отвалить, попса, ужастик, фиговый, шухер приведены — и это очень важно — в [Общий жаргон 1999] и еще хотя бы в одном из упомянутых словарей. Это говорит о том, что значительная часть реакций жаргонного характера принадлежит  современному русскому сленгу,  или "общему жаргону". 

Весомым доводом в пользу такого вывода может, как кажется, служить то, что почти все жаргонизмы, обнаруженные среди реакций школьников, фиксируются в качестве реакций и Ассоциативным словарем русского языка Ю.Н. Караулова, Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова, Н.В. Уфимцевой, Г.А. Черкасовой [РАС]. Это, конечно, в первую очередь самые частотные в современной русской речи элементы общего жаргона. Так, слово кайф отмечено 145 раз в качестве реакций на 90 различных стимулов, слово козёл — 255 раз в ответах на 190 стимулов, прикол — 29 раз как реакция на 26 стимулов, крутой — 153 реакции на 95 стимулов, клёвый — 39 реакций на 23 стимула, облом — 33 реакции на 28 стимулов и т.д. (ср.: [Караулов 1994]. 

Существенно, что в [РАС] представлены и такие жаргонизмы, которые  в АССШ отмечены лишь по одному разу. Например, только один семиклассник употребил слово жмот (в ответ на стимул надутый), а в [РАС] жмот — это 36 реакций на 21 стимул. Слово обезьянник "помещение за решеткой  для задержанных" единично в рассматриваемом модуле АССШ, но зафиксировано как реакции на стимулы ГАИ и наказать в  [РАС]. Единичному в АССШ жирняк (на стимул толстый) соответствует жирняк на стимул свинья в [РАС].

Среди реакций школьников на стимул не хочу имеются единичные ответы нехочуха и нехочучка. Поскольку  эти лексемы не отмечены указанными выше специальными словарями, их можно было бы принять за окказиональные образования (по регулярным в жаргоне моделям) от стимула не хочу как производящей базы, но [РАС] также фиксирует реакцию нехочуха (на стимул обругать), и, следовательно, нехочуха (по-видимому, и  нехочучка) — едва ли окказионализм.

Конечно, абсолютного соответствия материалов [РАС] и АССШ быть не может: эксперименты проводились хотя и в близких, но все же в разных социально-культурных сферах (основной группой испытуемых [РАС] были, по-видимому, студенты), в близкое, но не в одно и то же время. Факты расхождения или неполного соответствия между данными этих источников, если они не случайны, тоже важны. Они могут свидетельствовать о динамике  жаргонной речи и / или о ее внутреннем варьировании. В этом аспекте интересно, например, то, что в нашем материале отмечены махалка, махаловка, махачка, махня "драка", но ни одно из этих слов (даже в статье на стимул драка) не представлено в [РАС], хотя в последнем имеются махаться на стимул драться, и махачи на стимул самбо.

Безусловно, требуют специального исследования и оценки расхождения между списком жаргонизмов, извлеченных из материалов АССШ, и составом словаря общего жаргона [Общий жаргон 1999].  Из жаргонизмов, отмеченных  в реакциях школьников и включенных в часть названных выше словарей современного жаргона, но  не попавших  в [Общий жаргон 1999], одни  (бомбить, лаве, на стреме, обезьянник, стырить) имеют, по-видимому, слишком специальный, если можно так выразиться, характер, другие — либо стали почти разговорно-просторечными (бардак, газовать, дедан, деловой, задубеть, клемать, пацан, по фигу, фингал)[29],  либо слишком отчетливо привязаны к самой низкой разновидности бытующей в молодежной среде просторечной культуры (в натуре, мочалка, хавать и под.) и потому встречаются в печатных изданиях лишь в качестве цитируемых единиц. Чем отчетливее осознается, выделяется в современной русской речевой культуре "общий жаргон", тем, по-видимому, заметнее становится многослойность жаргона в целом и существование в нем не только корпоративных и возрастных разновидностей, но и как бы собственного, внутреннего просторечия. Жаргонизм в натуре, вероятно, лучше других демонстрирует свойства этой разновидности жаргона. Лишенное образности, выразительности, яркой оценочности, эмоциональности, четких групповых или возрастных коннотаций, в натуре воспринимается прежде всего и по преимуществу как признак очень низкой культуры говорящего.

Влияет ли пол школьников на использование ими реакций жаргонного характера? Почти все жаргонизмы, встречающиеся в ответах чаще других (бабки, зеленые, кайф, класс, классно, классный, прикол, телик), как показывает материал, характерны для мальчиков и девочек почти в равной мере. Но из 14 употреблений слов круто, крутой лишь одно принадлежит девочке, остальные внесены в анкеты мальчиками. Только в анкетах мальчиков встретились жаргонизмы браток, кореш, лопух, фарт, шухер, блин, облом, клевый, клево, газуй (отсюда), отвали, фиговый, фингал. Небольшое число повторяющихся реакций жаргонного характера не позволяет делать категорические заключения, однако семантические и прагматические особенности этой группы слов, как кажется, свидетельствуют о неслучайности появления данных жаргонизмов в анкетах именно мальчиков.

Сложно пока оценить употребление жаргонизмов в соответствии с тем, живет школьник в городе или в сельской местности. Однако, по-видимому, только об оценочных словах класс, классно, классный, кайф, прикол из приведенного выше списка частотных жаргонизмов, в равной мере характерных для мальчиков и девочек, а также о словах круто, крутой, входящих в ту же семантическую категорию, можно сказать, что они часто встречаются в анкетах как городских, так и сельских школьников. Жаргонные названия денег (бабки, баксы, зеленые, лаве) использованы почти исключительно городскими школьниками и школьницами, зато номинации лиц кореш, пацан встретились лишь в анкетах из сельских школ. Возможно, не случайно именно сельскими школьниками употреблены стоящие на грани жаргона и просторечия слова дрепнулся, дубеж, дубильник. В городских анкетах они не встретились.

Ученики I-III классов дают реакции-жаргонизмы (бардак, блин, велик, классный, клёвый, лох, матика, малёк, мультик, нехочуха, укачка, ужастик, фиговый, физра, чайник, шухер), но значительно реже учеников средних и старших классов. В основном это те же группы широко распространенных единиц детского, школьного и общего жаргона (не встретились в их анкетах пока жаргонные названия денег). Важно, однако, отметить, что все эти жаргонизмы использованы учениками городских школ (Саратов и районные центры). В анкетах учеников I - III классов сельских школ их нет.

Сравнение современных данных с вполне соответствующим по объему материалом ассоциативных экспериментов, проведенных А.П. Сдобновой в начальных классах школ Саратова в 1987 - 1993 гг., показывает, что жаргонизмы в анкетах учеников I - III классов стали сейчас встречаться чаще и состав их расширился: в анкетах 1987 - 1993 гг. отмечены лишь видик, тачка, балдеть.

Ситуация участия школьников в психолингвистическом эксперименте, проводимом людьми взрослыми, старшими по возрасту и положению  (преподаватели и студенты-практиканты), конечно, не стимулирует применение  испытуемыми школьного жаргона, тем более что все эксперименты проходят в зданиях школ, в классах, то есть в полуофициальной обстановке. В этих условиях ожидать в ответах большого числа жаргонизмов не приходится. Действительно, чисто количественно доля жаргонных слов и выражений в составе полученных реакций незначительна, она составляет не более 0,5 % всех ответов, но даже это количество значимо.

Теоретически возможны следующие пути проникновения жаргонизмов в ассоциативные реакции школьников:

1) сложность совершаемых в эксперименте ментальных действий и дефицит времени ослабляют контроль испытуемого за своей речью, поэтому он не замечает того, что привычное ему жаргонное слово, всплывшее в сознании первым, не заменил в ответе лексической единицей, отвечающей ситуации общения в большей степени (в обычных для него условиях общения школьник способен на такую операцию);

2) занятый наблюдением над своим сознанием, решая эту действительно трудную для него задачу, школьник не чувствует, что стимулы и ответы  образуют его диалог с экспериментатором, и начинает общаться как бы сам с собой; в этом случае жаргонизмы оказываются столь же уместными, как и слова литературные;

3) для части испытуемых заполнение анкеты ¾ это такая игра с экспериментатором и/или речевым материалом, когда, по их представлению, следует записывать не любой, а лишь особенно интересный, оригинальный, остроумный ответ; в этом случае выразительный жаргонизм может представиться школьнику самым подходящим вариантом ответа;

4) анонимность заполнения анкет вызывает у части школьников чувство полной безнаказанности, отсутствия контроля со стороны взрослых ("никто не слышит, не видит, никогда не узнает") и соответственно ¾ желание проказничать, совершать осуждаемое, запретное; таким сладким запретным может представиться жаргонизм; поэтому встречаются, хотя и редко, анкеты с намеренным подбором в них вызывающе грубых, вульгарных выражений, обычно не связанных семантически со стимулами; наличие таких анкет показывает, что данный фактор нельзя не принимать во внимание;

5) в случае, если стимул сам является жаргонизмом, он задает сниженную неофициальную тональность общения и повышает вероятность появления ответов-жаргонизмов;

6) школьник вообще, а не только в условиях эксперимента, не осознает, не считает то или иное слово жаргонным.

Ситуации "4" и "5" нетрудно диагностировать по характеру заполнения всей анкеты и по стимулу. Это особые случаи. Остальные (главные) варианты  различаются прежде всего тем, в какой степени школьники контролируют свою речь в ходе эксперимента, осознают ли вообще жаргонный характер части своего словаря, как представляют себе совершающееся общение и соответственно — степень допустимости тех или иных речевых единиц.

Если отвлечься от частностей и обобщить полученные данные, то можно прийти к следующему:

1. Игровой (условный) характер общения в условиях ассоциативного эксперимента имеет своим следствием то, что испытуемые в основном дают типичные, или ожидаемые, с их точки зрения, ответы, то есть, как в любой игре, ориентируются на правила. Общее правило речевого общения в школе со взрослыми не рекомендует пользоваться жаргоном, поэтому количество жаргонных реакций  в эксперименте в целом невелико.

          2. То, что школьники ограничивают использование жаргонизмов,  означает, что они их идентифицируют, осознают как особые языковые единицы. Но по отношению к единицам общего жаргона запрет на употребление жаргонизмов оказывается в сознании школьников менее строгим, чем по отношению к остальным группам жаргонизмов. Другими словами, речь современного школьника, как и русский язык в целом, несет на себе приметы изменившихся в конце ХХ в. типов и принципов общения. Этими изменениями обусловлено, в частности, широкое использование жаргонных и грубых просторечных элементов в закрытых для них прежде коммуникативных сферах: на радио, в телевизионных передачах, в газетах, в текстах уличной рекламы, в устном общении незнакомых (или почти незнакомых) друг другу  людей, "подающих" себя в целом в качестве представителей культурного общества и в большинстве случаев на самом деле к нему принадлежащих. Непринужденное, фамильярное и подчеркнуто личностное общение распространилось на области  жизни, допускавшие ранее лишь обезличенные официальные, строго контролируемые формы взаимодействия, новыми стали представления о степени дозволенности тех или иных речевых приемов и форм в конкретных ситуациях общения. Все это, как показывает материал, влияет на речевое сознание школьников.

          3. Частота появления в эксперименте реакций-жаргонизмов зависит, с одной стороны, от уровня активности использования школьниками жаргонизмов за пределами ситуации эксперимента, с другой стороны, — от степени свободы, непринужденности общения школьников со взрослыми, в том числе в условиях эксперимента. Поэтому большее количество реакций жаргонного характера в средних и старших классах в сравнении с младшими, в городских школах (особенно в элитарных) в сравнении с сельскими может получить двоякое объяснение. Нам представляется, что степень непринужденности общения оказывается в данном случае ведущим условием. Однако и первый фактор немаловажен. Его действием можно объяснить различия реакций-жаргонизмов в анкетах мальчиков и девочек.

Литература

Гольдин, Сдобнова 1999 — Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Стилистические коннотации в ассоциативном словаре // Вопросы стилистики. Вып. 28. Антропоцентрические исследования. - Саратов, 1999.

Елистратов 1994 — Елистратов В.С. Словарь московского арго (материалы 1980-1994 гг.). - М.: Русские словари, 1994.

Караулов 1994 — Караулов Ю.Н. Русский ассоциативный словарь как новый лингвистический источник и инструмент анализа языковой способности // Караулов Ю.Н., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В., Черкасова Г.А. Русский ассоциативный словарь. Кн. 1. - М., 1994.

 Марочкин 1998 — Марочкин А.И. Жаргон школьников как компонент молодежного жаргона — Публикация в Интернет текста выступления на конференции ''Культура общения и ее формирование'' (Воронеж, 1998).

Никитина 1998 — Никитина Т.Г. Так говорит молодежь: Словарь сленга. По материалам 70-90 гг. - СПб.: Фолио-Пресс, 1998.

Общий жаргон 1999 — Ермакова О.П., Земская Е.А., Розина Р.И. Слова, с которыми мы все встречались: Толковый словарь русского общего жаргона. - М.: Азбуковник, 1999.

РАС — Караулов Ю.Н., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В., Черкасова Г.А. Русский ассоциативный словарь. Кн. 1 - 6. - М., 1994 - 1998.

СМЖ 1992 — Словарь молодежного жаргона. Под ред. И.А. Стернина. Воронеж, 1992.

ТС-ХХ — Толковый словарь русского языка конца ХХ века. Языковые изменения. Под ред. Г. Н. Скляревской. - СПб., 1998.